ROZDZIAŁ PIERWSZY
Próba definicji pedagogicznego rozumienia autonomii
1. Rozważania na temat pojęcie autonomii.
W kulturze, zdaniem R. Pohlmanna, europejskiej autonomiczność (autonomia) jest zdecydowanie wartościowana pozytywnie i stanowi jedno z głównych haseł nowożytnej samoświadomości. Ceni się różne typy autonomii, od czasów starożytnej Grecji zwłaszcza polityczną w sensie instytucjonalnego samostanowienia (samorządności) narodu . Średniowiecze nie zna pojęcia autonomii, ale pojawia się ono znowu w XVI w. w dyskusjach nad wolnością religijną i w XVII i XVIII w. w prawoznawstwie, by zyskać ogólniejsze znaczenie w filozofii (antropologii) I. Kanta . Oznacza ono odtąd prawo do instytucjonalnego samostanowienia i możliwość samokonstytuowania się człowieka jako istoty rozumnej. Tylko możliwość samostanowienia umożliwia odpowiedzialne działanie.
Współczesne słowniki języka polskiego traktują terminy autonomia i autonomiczność w zbliżonym sensie. Autonomia (auto nomos – „żyjący według własnych praw") oznacza pozytywnie prawo do samodzielnego rozstrzygania spraw wewnętrznych: osobistych lub pewnej zbiorowości: państwa, narodu, miasta, instytucji oraz negatywnie – nie uleganie naciskom zewnętrznym. Do wyrazów bliskoznacznych terminu autonomia należą: „samostanowienie”, „samodzielność”, „niezależność”, „samorządność”, „wolność”, do antonimów podległość, zależność, niewola.
Zagadnienie autonomii przewija się bardzo wielu dziedzinach nauki, wiedzy i działalności ludzkiej. Próby jej zdefiniowania zostały podjęte na płaszczyźnie filozofii, psychologii, w etyce, prawie, czy medycynie. W związku z różnorodnością interpretacji autonomii przez różne dziedziny, celem pierwszej części pracy będzie ich zaprezentowanie.
Autonomią, jak zasadą etyczności w swoich rozważaniach ich zajmowali się między innymi Kant, Fichte, czy Hegel.
Filozofia określa autonomię, jako wolność wyboru i woli. Człowiek autonomiczny jest wolny, kieruje się wewnętrznymi zasadami i przekonaniami, potrafi krytycznie spojrzeć na świat, w którym żyje. Już Arystoteles twierdził, że człowiek doskonali siebie, dokonując coraz trudniejszych wyborów, Filozof wskazywał więc na rozwojową funkcję autonomii. W świetle dokonań współczesnej filozofii można przyjąć punkt widzenia upatrujący w człowieku źródło aktywności. W wyniku swoich autonomicznych decyzji działa on na rzeczywistość fizyczną. Sam określa rozumienie siebie i świata, jest źródłem a zarazem ośrodkiem, który steruje swoim zachowaniem .
Problematyka wolności jest nieodłącznym kontekstem filozofowania, i w istocie określa całość procesu filozofowania. Pojęcie autonomii jest więc z nierozerwalnie związane z całym tym procesem. Tymczasem w filozofii Kanta właśnie takie powiązanie wolności, autonomii i procesu filozofowania, czyli dochodzenia obiektywnej prawdy, stanowi o istocie całej koncepcji autonomii .
Pomimo faktu, że pojęci wolności zajmuje fundamentalne miejsce w etyce Immanuela Kanta, to, jak wiadomo, Kant w swoich licznych pracach poświęconych temu zagadnieniu, nie sformułował jednoznacznej definicji . Kant bowiem często stosował kilka określeń wolności, których sens był precyzowany w zależności od kontekstu ich występowania. Najogólniejsza definicja wolności, jaką zaproponował Kant, to „nieuwarunkowana przyczynowość przyczyny występującej w zjawisku” . Kant w swoich pracach pisze o wolności transcendentalnej, wolności kosmologicznej, wolności wewnętrznej, wolności praktycznej, wolności negatywnej, wolności pozytywnej, czy wolności politycznej .
Z rozważań Kanta wynika, że moralność ma swoje źródłom w wolności w najbardziej ścisłym – transcendentalnym sensie. Wykreowane pojęcie wolności transcendentalnej, czyli niezależności od wszelkiej zewnętrzności, w praktyce staje się wolnością moralną. „Wolna od wszelkiej przyczynowości i obcej determinacji wolna wola dyktuje samej sobie swoje prawo” . Zatem zasada wszelkich praw moralnych zawiera się w autonomii, we własnej „porządności” woli. Od strony negatywnej, zdaniem Kanta, rozumie się autonomię, jako niezależność od materialnych motywów determinujących, a od strony pozytywnej, Jako samookreślenie, bądź własne prawo moralne .
Psychologia natomiast utożsamia autonomię z godnością i wolnością człowieka, zauważając, że dążenie do autonomii psychicznej związane jest z wizją świata, samego siebie, wartościami, celami i dążeniami życiowymi . Jak zauważa Makary Stasiak w koncepcjach psychologicznych człowieka traktuje się jako jednostkę bierną, o zachowaniu której decyduje środowisko, nieświadomość, struktury poznawcze oraz inne jeszcze czynniki, które leżą poza człowiekiem jako samostanowiącym o sobie podmiotem .
W różnych okresach życia człowieka rozwój autonomii jest ukierunkowany na inne jej rodzaje i zakresy. Oto sześć rodzajów autonomii człowieka wyróżnionych przez B.Łapińskiego:
I. Autonomia behawioralna, która polega na dokonywaniu wyborów i sposobów postępowania niezależnie od oczekiwań i oceny innych, czego przejawem może być styl ubierania się.
II. Autonomia emocjonalna rozumiana jako niezależność od czyjejś akceptacji, bliskości fizycznej np. znoszenie dłuższego rozstania z rodzicami.
III. Autonomia poznawcza, czyli posiadanie własnych wartości, ocen, celów i ponoszenie konsekwencji swego zachowania.
IV. Lutomia tożsamości sprowadzającą się do poczucia własnej odrębności, niepowtarzalności.
V. Autonomia instrumentalna, którą stanowią umiejętności samodzielnego wykonywania różnych czynności oraz sprawne funkcjonowanie w różnych obszarach życia społecznego.
VI. Autonomię ekonomiczną, której przejawem jest zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu materialnego.
W psychologii pojęcie autonomii związane jest nierozerwalnie jest także z rozwojem moralnym. Rozwój moralny bowiem, zdaniem psychologów, przebiega ku coraz większej autonomii moralnej. Ów przebieg stanowi pewnego rodzaju continuum, którego jednym krańcem jest heteronomia, a drugim - następujący po stadiach pośrednich - autonomia moralna. Stopniowe przechodzenie do okresu autonomii moralnej przez fazy pryncypializmu, racjonalizmu i idealizmu przypada na okres dorastania i początek okresu młodzieńczego tj. od 13 do 21 roku życia. Przejawy autonomii moralnej są pewnego rodzaju wewnętrznym monitorem moralnym . Są niejako zakorzenionym we wnętrzu człowieka systemem wartości, wyznaczającym jego nastawienie do rzeczywistości. Ponadto informują również o osiąganym przez jednostkę wysokim poziomie autonomii moralnej, czyli samodzielności wyborów, decyzji, postępowania zgodnego z własną hierarchią wartości .
Wśród różnych zmian właściwości moralnych jednostki, a zachodzących wraz z
wiekiem, wskazuje się na następujące przejawy autonomii moralnej :
sądów i ocen moralnych,
postępowania moralnego,
reakcji podmiotu na własne postępowanie moralne.
Do przejawów prawidłowego rozwoju moralnego, bez których nie można mówić o osiągnięciu przez osobę autonomii moralnej zalicza się: sumienie, internalizację, posiadanie ogólnych zasad, sposób oceny czynu i zdolność do przeżywania winy .
Dojrzałość moralna jest procesem określanym kierunkiem: od heteronomii moralnej do autonomii . W literaturze psychologicznej można spotkać wiele wskaźników dojrzałej, autonomicznej moralności. Zawierają one różny zakres semantyczny, dlatego też trudno dokonać ich klasyfikacji. Można jednak przytoczyć najczęściej wymieniane. Do wskaźników dojrzałej moralności zaliczane są następujące elementy:
Sumienie. Sumienie jest jednym z najczęściej przytaczanych przejawów moralności. Jest ono ujmowane w różny sposób. Może być odnoszone do procesów kognitywno-afektywnych, które ustalają zgodny z zasadami wewnętrzny regulator zachowania się jednostki. Traktowane jest również jako dyspozycja do przeżywania i doznawania przez jednostkę uczuć aprobaty i dezaprobaty w perspektywie oceny swoich poczynań według kryterium przyjętego obowiązku moralnego. Ów moralny obowiązek jest sumą moralnych ideałów i wartości, za pomocą których osądzamy co powinno się czynić, a czego unikać. Sumienie jest raczej funkcją wybierającą, niż poczuciem winy czy strachu . Zaś jego kontrola jest w pełni dobrowolna i świadoma . Możemy powiedzieć, że sumienie to wewnętrzny głos człowieka, pozwalający uświadomić sobie cel życia oraz wskazuje środki prowadzące do osiągnięcia tego celu . Człowiek musi odkryć swe własne sumienie i zerwać z zależnością od innych, aby w ten sposób przejść od zależności do odpowiedzialności za własne czyny . Dojrzały wybór moralny jest więc aktem świadomym i dobrowolnym , opartym na przekonaniu o słuszności jakiejś zasady, a nie na przymusie płynącym z zewnątrz. Według E. Fromma dojrzałe sumienie jest wyrazem wewnętrznego interesu człowieka, głosem kochającej troski o siebie .
Osiąganie coraz wyższych etapów dojrzałości moralnej związane jest, ze stopniowym uniezależnieniem wyborów moralnych od zewnętrznych nacisków, co jest związane z pojęciem internalizacji .
Internalizacja. Rozumiana jest w znaczeniu węższym jako przyjęcie przez człowieka za własne akceptowanych w społeczeństwie norm. W sensie szerszym odnosi się ona do ogólnego procesu rozwojowego, jakim jest osiągnięcie zdolności do działania w sposób względnie niezależny. Jest to więc zdolność do kontroli wewnętrznej, za sprawą której człowiek staje się aktywny i twórczy, podejmujący inicjatywę z własnej woli, a nie pod naciskiem z zewnątrz. Internalizacja norm jest uznaniem pewnych zasad za wiążące reguły postępowania, niezależnie od tego, jakie koszty może pociągnąć za sobą ich realizacja . Internalizacja jest najbardziej trwałym, najgłębiej zakorzenionym oraz opornym na zmiany następstwem wpływu społecznego.Uniezależnienie decyzji moralnych od nacisków zewnętrznych jest wskaźnikiem dojrzałej moralności pod warunkiem, iż nie jest destrukcją społeczno-konstruktywnego charakteru.
Etapami, które w procesie rozwojowym poprzedzają internalizację są uleganie i identyfikacja. Na etapie ulegania zachowanie jednostki jest umotywowane pragnieniem uzyskania nagrody lub uniknięcia kary. Natomiast identyfikacja jest pragnieniem jednostki, by być podobną do osoby, od której pochodzi określone działanie. Przez niektórych teoretyków (m.in. Kohlberga ) identyfikacja uważana jest za podstawę kształtowania się sumienia. Uleganie i identyfikacja powiązane są z pojęciem konformizmu, który oznacza dostosowanie własnego zachowania i myślenia do sposobu myślenia i zachowania jednostki czy grupy
Posiadanie pryncypiów. Kolejnym wskaźnikiem rozwoju moralnego jest posiadanie przez osobę ogólnych zasad (pryncypiów), według których osoba podejmuje określone decyzje moralne. Głębokie przyswojenie sobie normy ma miejsce wówczas, gdy norma zostanie powiązana z pojęciowymi reprezentacjami uogólnionych doświadczeń emocjonalnych podmiotu, czyli jego wartościami . Dojrzała moralność charakteryzuje się hierarchicznym systemem norm, który pozwala na stosowanie zasad ogólnych w sytuacjach szczegółowych oraz na prawidłowe rozwiązywanie konfliktów moralnych, poprzez rezygnację z niższych wartości na rzecz wyższych Wskaźnik ten ujmowany jest jako posiadanie ogólnych zasad, według których można podejmować decyzję.
Sposób oceny czynu. Według Piageta i innych badaczy małe dziecko ocenia czyny, kierując się ich skutkami (odpowiedzialność obiektywna). Już w dziewiątym roku życia pojawia się odpowiedzialność subiektywna, kiedy postępowanie osądzane jest raczej w terminach intencji sprawcy, a nie skutków. Istotną rolę odgrywają również okoliczności, w jakich dane postępowanie miało miejsce
Zdrowe poczucie winy. Pozwala ono na zachowanie psychicznej homeostazy, ponieważ mobilizuje do naprawienia błędu, a to przynosi równowagę wewnętrzną. Do warunków pojawienia się zdrowego poczucia winy najczęściej zalicza się:
- akceptację obowiązku kierowania swoim postępowaniem według standardów przyjętych przez siebie;
- akceptację określonych standardów dobra i zła;
- poczucie odpowiedzialności za odejście w postępowaniu od tych standardów;
- umiejętność dokonania samokrytyki.
Zdrowe poczucie winy z powodu popełnionego wykroczenia, jest charakterystyczne dla wyższych stadiów moralnych. Różni się ono również od nieracjonalnego poczucia winy, które bywa bezlitosne, nieprzebaczające, tyranizujące. W odróżnieniu od żalu, który jest charakterystyczny dla zdrowego poczucia winy, łączy się często z agresją, nienawiścią i samopotępieniem.
Zdrowe poczucie winy jest wskaźnikiem autonomicznego rozwoju moralnego, a nieracjonalne poczucie winy jest raczej przejawem zaburzeń osobowości, a nie dojrzałości moralnej
Warto także sobie uświadomić, iż rozwój moralny jest powiązany ze sferą wiedzy o świecie, sferą emocjonalną oraz sferą motywacyjną. W związku z tym wpływa na rozwój świadomości moralnej, rozwój motywacji moralnego postępowania, rozwój wartości moralnych, postaw moralno-społecznych, a także rozwój stosunku do drugiego człowieka. Niewątpliwie, rozwój moralny jest także powiązany z rozwojem stosunku do samego siebie.
Podsumowując, możemy powiedzieć, że rozwój moralny to stopniowe przechodzenie od stadium heteronomii do coraz większej autonomii moralnej. Osiągnięcie autonomii moralnej to rozwój świadomości moralnej, motywów moralnego postępowania, posiadanie prawidłowo ukształtowanego sumienia, zrozumienie i wolny wybór określonych i zarazem niesprzecznych z dobrem innych osób zasad moralnych, to również posiadanie wartości moralnych i umiejętność podejmowania decyzji, sposób oceny czynu oraz zdolność przeżywania winy.
Jednocześnie psychologiczne teorie rozwoju moralnego człowieka wskazują nam na doniosłość tego zagadnienia dla rozwoju ku dojrzałości osobowej. Bowiem jednym z najistotniejszych faktów w życiu człowieka jest to, że on się rozwija, że jest nieustannie w drodze, wciąż zmierza to zrozumienia siebie, swoich zachowań i postępowania zgodnego nie tylko z rozwojem intelektualnym, społecznym ale również z rozwojem moralnym. Rozwój ten, choć jest dynamiczny, to jednak jest pewnego rodzaju trudem, walką z samym sobą, by stać się bardziej dojrzałym. Ten trud przyjmowany jest przez człowieka w ciągu całego życia, gdy musi podejmować decyzje, rozstrzygać wiele różnych spraw i problemów, które są również problemami natury moralnej . I choć zawsze trudnym do uchwycenia będzie rozwój moralny człowieka, to zawsze jednak będzie on przedmiotem zainteresowania zarówno na płaszczyźnie teoretycznej jak i empirycznej.
Zjawisko autonomii w socjologii to jedna z naczelnych wartości uznawanych przez człowieka, to zjawisko zdeterminowane kulturowo. To przecież kultura ustanawia istotę i wartość autonomii, która zawsze jest związana z pewną rzeczywistością społeczną . Z socjologicznego punktu widzenia oznacza racjonalną, samodzielną aktywność społeczną, w której dana osoba nie jest przedmiotem jakiejś formy determinizmu . Człowiek może zatem bez ograniczeń dążyć do własnych celów .
Pedagogika, posługując się terminem autonomii, utożsamia ją z niezależnością, samodzielnością, dokonywaniem wyboru uwzględniając własne i cudze potrzeby, samodzielnością wyboru czynności, zadań i sposobu ich realizacji .
Warto tu również przywołać szeroko rozumianą myśl pedagogiczną Janusza Korczaka, zawartą w jego utworach, która traktowana jest jako źródło dla rozważań nad autonomią dziecka, autonomią ucznia. Pedagogika Korczaka przyczyniła się do przemiany myślenia o dziecku. Wskazuje on na ważność świata dziecka, podobnie jak w koncepcji autonomicznego uczenia się istnienie własnego świata ucznia stanowi jedną z podstaw dla rozwoju jego autonomii. Zdaniem Beaty Karpety-Peć „Korczak określa, że dziecko jest- a nie- staje się- człowiekiem (…) uczeń jest osobą, jednostką autonomiczną, mającą swoje prawa. Korczakowskie prawo dziecka do szacunku dotyczy zatem także dziecka na lekcji języka obcego” .Korczak podkreśla, że momentem krytycznym dla kształtowania autonomii jest okres dojrzewania, który jest nie tylko okresem dojrzewania płciowego, lecz także okresem wyszukiwania celu w życiu: „Zrazu nieświadome, mgliste dążenie do poznania i kochania wybucha z całą siłą. Rodzą się zmysły, z nimi rodzi się drażliwość, nieśmiałość, pojawia się niepokój zamiast tęsknoty, przestrach zamiast marzenia i gorączkowa chęć uczepienia się kogoś silnego, doświadczonego będącego powiernikiem o doradcą” . Jeśli dziecko czuje się przy kimś bezpieczne i ufne to nie ma się przeciw czemu buntować. Nauczyciel powinien być z natury swojej tego rodzaju istotą.
Autonomia nie jest wartością nadaną. Aby być człowiekiem autonomicznym, trzeba rozwijać się w środowisku, które wspiera, a nie blokuje jej przejawy .
2. Autonomia w rozumieniu metodyków nauczania języków obcych.
Postępująca globalizacja sprawia, że znajomość języków obcych nabiera coraz większego znaczenia. W wyniku zachodzących obecnie zmian społecznych, politycznych, gospodarczych oraz postępu technicznego człowiek staje przed wyzwaniami, które wymagają umiejętności samodzielnego, świadomego uczenia się będącego warunkiem czynnego udziału w kształtowaniu demokracji. Wzrasta wiadomość faktu, że jednostka sama odpowiada za własne sukcesy i porażki życiowe, co również obejmuje naukę języka obcego. Samodzielne kierowanie procesem uczenia się, czyli autonomia uczniowska, nie jest umiejętnością wrodzoną, trzeba się jej nauczyć.
Ogromne tempo zmian współczesnego świata wymaga coraz lepszego przygotowania ucznia. Globalizacja świata, członkostwo w Unii Europejskiej, informatyzacja, a zwłaszcza popularność Internetu, sprawiają, że nieodzowną umiejętnością stała się znajomość języka angielskiego uznawanego za język międzynarodowy.
Obecnie, aby swobodnie poruszać się w świecie, młody człowiek powinien dobrze znać przynajmniej jeden język obcy. Polacy, jako obywatele Unii Europejskiej mają prawo mieszkać i pracować w niektórych krajach Unii. Niemożliwe jest korzystanie z tego przywileju jeśli się nie zna języka. Solidna znajomość języka obcego stanowi bowiem klucz do mobilizacji zawodowej i równego traktowania z młodymi ludźmi innych państw przy szukaniu możliwości pracy lub dalszego kształcenia.
W literaturze poświęconej metodyce nauczania języków obcych powszecny stał się termin „autonomia ucznia”, który, zdaniem metodyków, jest kluczem do sukcesu w nauce języków. W przeciwieństwie do tradycyjnego polskiego sposobu pojmowania szkoły i roli nauczyciela autonomia ucznia zaczyna być zarówno wymogiem jak i potrzebą wynikającą z obecnej sytuacji polskiej szkoły .
Wprowadzenie reform edukacyjnych w polskich szkołach rozpoczęło proces zmian dotyczących celów nauczania i ról zarówno nauczycieli jak i uczniów. Obecnie system edukacyjny skupia się raczej na rozwoju umiejętności zamiast na zapamiętywaniu i przyswajaniu wiedzy. Te nowe wymagania zawarte są w podstawie programowej kształcenia ogólnego, która nakłada na nauczyciela obowiązek stworzenia uczniom warunków do nabywania umiejętności „planowania, organizowania i oceniania własnej nauki oraz przejmowania za nią odpowiedzialności” .
Konieczność rozwijania postaw i zachowań o charakterze autonomicznym w nauczaniu języka obcego obecnie nie podlega zakwestionowaniu. Liczba książek, artykułów dotyczących tej tematyki pokazuje, że badacze i metodycy wciąż próbują zrozumieć jej istotę i stworzyć jak najbardziej efektywne techniki jej rozwijania. Zdefiniowanie autonomii i określenie jej miejsca w dydaktyce języków obcych jest zadaniem trudnym. Zauważa to Mirosław Pawlak wyjaśniając, że pojęcie autonomii w nauce języków obcych może odnosić się do: sytuacji, w których uczniowie pracują samodzielnie ( np. komputerowy program edukacyjny), umiejętności umożliwiających samodzielną naukę, czyli odkrycie swoich słabych i mocnych stron, przejęcia odpowiedzialności za proces uczenia się ( np. dobór materiałów, wyznaczanie celów), prawa do decyzji o swej nauce, czyli czego, kiedy i w jaki sposób będą się uczyć. Autor zwraca również uwagę na wrodzoną zdolność ograniczaną przez instytucje edukacyjne. Nauka w szkole powoduje ograniczenie naturalnej skłonności do ukazania zachowań autonomicznych . Dlatego też punktem odniesienia dla dalszych rozważań niniejszej pracy będzie pojęcie autonomii rozumiane jako „przejęcie części odpowiedzialności za proces uczenia się oraz znajomość efektywnych technik i metod przyswajania wiedzy zajmuje także poczesne miejsce wśród nowoczesnych trendów edukacyjnych, gdzie nie sama wiedza ( tj. znajomość faktów i pojęć), ale umiejętności pozwalające na jej zdobywanie i poszerzanie stają się głównym przedmiotem uwagi nauczyciela i ucznia” .
Większość metodyków i badaczy uważa, że sukces w nauce języka jest możliwy tylko w przypadku aktywnego zaangażowania się ucznia. Aby uświadomić uczniom ich własną rolę w procesie przyswajania języka należy zmienić stereotypowe opinie, przyzwyczajenia i sądy. Po pierwsze, brak wiary w powodzenie prób przyswojenia języka w szkole, co powoduje obniżenie motywacji. Innym przyzwyczajeniem jest to, że nauczyciel wykłada, a uczeń biernie słucha i wykonuje polecenia. Kolejnym ważnym zadaniem jest wskazanie uczniom istnienia strategii uczenia się. Każdy uczeń powinien wiedzieć, które strategie uczenia się spełniają w jego przypadku swą rolę najlepiej oraz, które są najbardziej użyteczne podczas opanowywania różnych sprawności językowych .
Uczeń posiadający autonomię przyjmuje aktywną postawę i stara się jak najlepiej wykorzystać swoje zdolności i możliwości, a jego udział w uczeniu się zdecydowanie wykracza poza reagowanie na polecenia, które wydaje nauczyciel. Zdaniem Mirosława Pawlaka „promowanie postaw autonomicznych podczas lekcji języka obcego może się przyczynić do pełniejszego i lepszego funkcjonowania uczniów w ich życiu codziennym i doprowadzić do bardziej skutecznego przyswajania wiedzy i umiejętności z innych dziedzin” .
Autonomia uczącego się jest przydatną cechą z punktu widzenia procesu dydaktycznego nie tylko dlatego, że zwiększa jego skuteczność. Cecha ta może być pożądana jako środek do celu, ale jako cel bezpośredni, ponieważ każdy przejaw odpowiedzialności za swój los jest przydatną cechą z punktu widzenia rozwoju człowieka. Należy więc kształtować autonomię już od najwcześniejszych etapów edukacyjnych.
Istotną rolę w promowaniu postaw autonomicznych odgrywa nauczyciel, który będzie starał się zachęcać uczniów do większej samodzielności i niezależności.
Na podstawie doświadczeń Korczaka można wysnuć wniosek, że nauczyciel języka ma rozległe możliwości stworzenia uczniom sposobności wypowiedzenia się i w konsekwencji stanowienia o sobie. Jednakże nauczyciel, który chce zmobilizować ucznia do stanowienia o sobie, czyli tworzenia własnej autonomii musi posiadać własną stabilną autonomię rozumianą jako ułożony system wartości, wiedzę i motywację do pracy z drugim człowiekiem- uczniem. Posiadanie takiej autonomii i motywacji zagwarantuje nauczycielowi traktowanie ucznia jako pełnowartościowego człowieka, a to w konsekwencji wpłynie na niego kształtując autonomię.
Omawiana w tym rozdziale uwaga dowolna ma ścisły związek z innym ważnym pojęciem z zakresu nauczania języka, mianowicie z autonomią uczącego się . Rozumiana jest ona jako zdolność kierowania procesem uczenia się. Autonomia ta nie jest stałym i nieodłącznym atrybutem uczenia się. Można ją jednak wykształcić, jeżeli w grupie uczących się spełnione są następujące warunki: niski poziom lęku, pozytywna ocena ze strony nauczyciela, uznawanie prawa do różnych poglądów, chęć pracy nad poprawieniem własnych wyników, atmosfera raczej współpracy niż współzawodnictwa . Tempo pracy nad materiałem i stopień trudności zadań muszą być adekwatne do możliwości uczących się, gdyż tylko wtedy mogą oni mieć poczucie, że kontrolują proces przyswajania wiedzy.
Ponieważ większość z wyżej wymienionych czynników zależy od nauczyciela, powinien on dołożyć wszelkich starań, aby stworzyć atmosferę sprzyjającą rozwojowi autonomii, gdyż, jak pisze Komorowska, rozwinięcie autonomii uczących się znacznie wspomaga proces nauczania i pomaga im osiągnąć sukces .
Uczeń posiadający autonomię, według wspomnianej autorki, to taki, który przyjmuje aktywną postawę i stara się jak najlepiej wykorzystać własne zdolności i możliwości, a jego udział w uczeniu się wykracza poza reagowanie na polecenia wydane przez nauczyciela. W ten sposób zadanie nauczyciela pracującego z grupą o dobrze rozwiniętej autonomii staje się łatwiejsze, nietrudno też o satysfakcję z osiąganych wyników .
Jak zauważa Małgorzata Pamuła, uczeń, który rozwinął już autonomię i świadomość celu uczenia się języka obcego, ma szansę lepiej sobie poradzić z zadaniami komunikacyjnymi niż ten, który dopiero znajduje się na drodze do osiągnięcia takiej autonomii .
Autonomia przejawia się między innymi w aktywnym poszukiwaniu znaczenia wyrażeń, z jakimi uczeń spotyka się w toku nauki. Może to oznaczać świadome zaangażowanie procesów myślowych w odgadnięcie znaczenia słowa z kontekstu lub też chęć nadania znaczenia pojęciom mało zrozumiałym. Kojarzy się to w pewnym sensie z zapobieganiem negatywnemu zjawisku „werbalizmu” (omawianym w rozdziale czwartym) oraz z naturalnym dążeniem umysłu do rozszerzenia wiedzy . Można zatem stwierdzić, że aktywne zaangażowanie w odnajdywanie znaczenia pojęć zapobiega werbalizmowi, gdyż nadaje sens słowom poprzez skojarzenie ich z kontekstem, w jakim są one użyte. Z drugiej strony można wspomnieć, iż pewien rodzaj werbalizmu towarzyszy nam nieuchronnie w nauce języka obcego, gdyż często przyswajamy słownictwo na zasadzie zapamiętywania odpowiednika w języku ojczystym, nie mając bezpośredniego kontaktu z desygnatem .
Poza tym autonomia oznacza również, że uczący się świadomie stosują pewne strategie uczenia się, jak również posiadają wiedzę z zakresu tak zwanych strategii metakognitywnych, czyli wiedzę stosowaną do planowania, śledzenia i oceny procesu uczenia się. W tym sensie strategie metakognitywne są to strategie dotyczące uczenia się, a nie strategie samego uczenia się .
Warto tu zaprezentować możliwe strategie uczenia się języka obcego. Są to zatem :
• powtarzanie, naśladowanie mowy innych osób
• korzystanie z różnego rodzaju słowników
• tłumaczenie, zarówno na język obcy, jak i na język rodzimy
• sporządzanie notatek
• stosowanie metody dedukcyjnej, czyli świadome zastosowanie reguł języka obcego do stworzenia wypowiedzi
• używanie słów i wyrażeń w kontekście wypowiedzeń
• transfer, czyli zastosowanie wiedzy nabytej w ramach języka rodzimego do zrozumienia reguł języka obcego
• wnioskowanie o znaczeniu nieznanego słowa na podstawie dostępnych informacji kontekstowych
• zadawanie nauczycielowi pytań, prośba o wyjaśnienie niejasności.
Warto odnieść się tutaj do dwóch spośród wyżej wymienionych strategii, czyli do korzystania ze słowników i sporządzania notatek. Odkąd pojawiły się słowniki w formie elektronicznej, korzystanie z nich stało się znacznie łatwiejsze dla osób z dysfunkcją wzroku. Zwłaszcza korzystanie ze słowników wydrukowanych w brajlu było bardzo czasochłonne z uwagi na ich znaczną objętość, sięgającą kilkunastu tomów, co mogło skutecznie zniechęcać do ich używania .
Jeżeli chodzi o sporządzanie notatek w trakcie zajęć, oczywiście możliwość taka zależy od tego, jakim sprzętem dysponuje dana osoba. Niekiedy osoby niewidome (biegle piszące na komputerze czy korzystające z notatników brajlowskich) z różnych względów wolą nagrywać zajęcia za pomocą dyktafonu niż sporządzać na bieżąco notatki. Jeżeli w grupie mamy osobę z dyktafonem, musimy pamiętać, że jakość nagrania może nie być wystarczająco dobra, jeżeli nauczyciel znajduje się zbyt daleko od urządzenia lub, jeśli przemieszcza się względem niego, na przykład chodząc po sali. Najlepiej starać się przebywać w stałej odległości od dyktafonu. Musimy też pamiętać, aby wyraźnie przeczytać każdą rzecz zapisaną na tablicy, a jeśli to konieczne, również przeliterować nowe słowa. Można sprawdzić, czy przeczytanie treści w trakcie jej zapisywania, czyli gdy stoimy przodem do tablicy, daje wystarczająco dobrą jakość nagrania, czy też trzeba ustawić się przodem do dyktafonu .
Ponadto w ramach strategii metakognitywnych możemy wyróżnić :
• skierowanie uwagi na wybrany aspekt zadania lub na jego całość
• świadome monitorowanie swoich wypowiedzi
• samoocenę, czyli określenie, czy jesteśmy zadowoleni z wykonania zadania, biorąc pod uwagę nasze możliwości i oczekiwania wobec siebie
zadowolenie z sukcesu skutkujące pozytywnym sprzężeniem zwrotnym.
Wyżej wymienione strategie rzucają również światło na inną sporną kwestię - czy priorytetem jest skuteczność komunikacyjna czy raczej poprawność; czy skupiać się na formie czy na znaczeniu. Jeżeli założymy, że uczący się sami mają zdolność kierowania swojej uwagi na wybrane zadania oraz potrafią monitorować przebieg swoich wypowiedzi (czyli stosują strategie metakognitywne), możemy być wówczas spokojni, że będą oni w stanie zadbać zarówno o maksymalną płynność, jak i o poprawność swoich wypowiedzi .
W historii rozwoju metod nauczania języków obcych zaobserwować można zmiany dotyczące wartościowania wartości płynnego komunikowania się, tj. zasobu odpowiedniego słownictwa i struktur leksykalnych, pozwalających na sprawne reagowanie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, nad znajomością, doborem i przestrzeganiem zasad gramatycznych. Metody „promujące” prymat poprawności gramatycznej nad podstawową funkcją komunikacyjną z czasem ustąpiły miejsca tej drugiej. Na naczelne miejsce wysunęła się potrzeba sprawnego reagowania w sytuacjach komunikacyjnych. Należy zaznaczyć przy tym, że znajomość gramatyki i poprawne wykorzystanie tej wiedzy nie pozostaje bez znaczenia, ma ona jednak wtórną wartość w stosunku do sprawnej komunikacji.
Niektórzy specjaliści – jak zauważa H. Komorowska - zajmujący się zagadnieniami płynności czy poprawności zwracają uwagę również na rolę nauczyciela w kierowaniu zainteresowania ucznia na ten aspekt zadania, który jest bardziej istotny w danym momencie. Stwierdza też, że jeżeli w danej chwili bardziej istotna jest płynność, poprawność nie wypada poza zasięg uwagi dowolnej, a znajduje się niejako na jej peryferiach i może być przywołana jako element, na którym należy skupić główny nurt uwagi .
Autonomia uczącego się jest cechą przydatną z punktu widzenia procesu dydaktycznego nie tylko dlatego, że zwiększa jego skuteczność. Cecha ta może być pożądana jako środek do celu, ale jako cel bezpośredni, gdyż każdy przejaw odpowiedzialności za swój los jest cechą przydatną z punktu widzenia rozwoju człowieka. Dlatego należy kształtować autonomię ucznia już od najwcześniejszych etapów edukacyjnych, kiedy tylko jest to możliwe. Odpowiedzialny i świadomy stosunek do własnej edukacji przyda się każdemu .
2. Pedeutologia a autonomia nauczycieli i kandydatów do zawodu nauczycielskiego ( kompetencje).
Problematyka kształcenia nauczycieli od lat zajmuje ważne miejsce w literaturze pedagogicznej. Pedeutologia obfituje współcześnie w wielość koncepcji, modeli, orientacji kształcenia nauczycieli.
Jak podkreśla Z. Kwieciński, obecnie konieczne jest: „wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas kompetencjach: w sensie treści- bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej- odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tłumacza” .
Natomiast M. Dudzikowa kompetencje rozumie jako zdolność do czegoś, która zależna jest zarówno od znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności, jak i od przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością .
Całościowe ujęcie tego pojęcia przedstawia S. Dylak, który wyjaśnia kompetencje jako złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy, umiejętności, postaw, motywacji, emocji i wartościowania .
Podobnie jak rozważania dotyczące rozumienia kompetencji, również klasyfikacje kompetencji nauczycielskich nie są jednorodne. Według S. Dylaka kompetencje nauczycielskie można podzielić na trzy grupy:
a) kompetencje bazowe, które pozwalają nauczycielowi porozumiewać się z dziećmi i współpracownikami;
b) kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować konstruktywnie,
c) kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą pojawić się w profilu zawodowym nauczyciela np.: umiejętności i zainteresowania związane ze sportem .
Natomiast zdaniem R. Kwaśnicy kompetencje możemy podzielić na dwie grupy. Pierwsza to grupa kompetencji praktyczno- moralnych, która dzieli się na:
a) kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolności rozumiejącego odnoszenia się do świata, dzięki nim świat pojmowany jest jako rzeczywistość , która wymaga ciągłej interpretacji,
b) kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej, w miejsce ustalania norm i nakazów moralnych,
c) kompetencje komunikacyjne, rozumiane jako zdolność do dialogowego sposobu bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sobą.
Druga grupa określona została mianem kompetencji technicznych są to umiejętności, od których zależy instrumentalnie rozumiana efektywność działania i które mają określony przedmiotowo zakres zastosowania. Należą do nich:
a) kompetencje postulacyjne (normatywne), pojmowane jako umiejętność opowiadania się za instrumentalnie rozumianymi celami i identyfikowanie się z nimi,
b) kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł określających optymalny porządek czynności, treścią tych reguł jest przepis działania mówiący co i jak należy robić, żeby został osiągnięty wytyczony przez nas cel,
c) kompetencje realizacyjne, które polegają na umiejętności doboru środków oraz stworzeniu warunków, które pomogą ten cel zrealizować .
Zdaniem R. Kwaśnicy ważniejsze są kompetencje praktyczno - moralne, które odpowiadają swoistości pracy nauczyciela i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel uzna za moralne dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami technicznymi. Ponadto zauważa, iż wyszczególnione kompetencje nabywane są różny sposób. Kompetencje techniczne mogą być przekazywane monologowo, natomiast kompetencje praktyczno-moralne powstają w dialogu i sprzyjać ich rozwojowi można tylko w trakcie oferowania możliwości myślenia według pytań ułatwiających dialog .
Należy zwrócić uwagę na aspekt edukacja- autonomia. Zdaniem Wincentego Okonia „ traktując kształtowanie postaw autonomicznych jako ważny cel edukacyjny, należy uprzytomnić sobie, że autonomia ( czyli samosterowność) polega nie tylko na samodzielności w kierowaniu się normami przez samego siebie ustawionymi, lecz i na podporządkowaniu się – na zasadzie wolnego wyboru- normom ustanowionym przez innych” . Ważne więc są umiejętności, ale połączone z kulturą pracy zawodowej nauczyciela i wykładnią posiadanej wiedzy. Jest to perspektywa kształtująca nauczyciela tak, że potrafi on działać autonomicznie i jest odpowiedzialny za siebie i podjęte decyzje. Według Jarosława Michalskiego gotowość autonomiczna nauczyciela to „ aktywne, przemyślane, i metodologicznie spójne podejście do działania pedagogicznego, które ma na celu wypracowanie autorskiego stylu pracy z uczniami, wynikającego z promowania kultury intelektualnej i pedagogicznej oraz własnej pracy badawczej” .
Przejawem samodzielności oraz podejmowaniem ryzyka i odpowiedzialności jest niewątpliwie aktywność innowacyjna nauczycieli. Działalność innowacyjna jest niezbędnym elementem właściwego wykonywania zawodu nauczyciela. Nie powinno w nim być miejsca na rutynę i skostnienie, a nauczycielska praca powinna polegać na stałym wzbogacaniu doświadczenia pedagogicznego o nowe składniki, wprowadzaniu nowych, lepszych rozwiązań konkretnych problemów pedagogicznych. Za czynniki stymulujące działalność innowacyjną nauczycieli należy uznać zarówno właściwy stosunek władz szkoły do proponowanych innowacji oraz dobre stosunki interpersonalne panujące w szkole zarówno między dyrekcją a nauczycielami, a także między samymi nauczycielami jak i czynniki personalne związane z nauczycielem (czyli własne zaangażowanie, zainteresowanie nowościami pedagogicznymi, samokształcenie) .
Żeby być skutecznym pedagogiem, żeby wypracować sobie autorytet wśród młodzieży, trzeba za nią nadążać. Nauczyciel musi wiedzieć o czym mówią jego uczniowie. Musi się dobrze do tych rozmów wtrącać, o ile nie chce uchodzić za „wykopalisko”. Nauczyciel nie może być krok za swoimi uczniami. Musi iść przynajmniej równo z nimi, a jeszcze lepiej- krok przed. Znajomość tego, co ich pasjonuje, powoduje, że łatwiej przyjmą i pojmą to, co pasjonuje pedagoga.
4. Autonomia osób niepełnosprawnych - ujęcie w pedagogice specjalnej.
Ostatnie lata to okres wzrostu zainteresowań szeroko rozumianą podmiotowością człowieka. To czas istotnych pytań, do których należy zaliczyć także pytanie o autonomię człowieka. Decydowanie o sobie, posiadanie własnych poglądów jest motorem rozwoju człowieka a dotyczy to zarówno osób pełno- i niepełnosprawnych. Zdaniem Anieli Korzon w odniesieniu do osób niepełnosprawnych można zauważyć nadmierne ich uzależnienie od innych osób w różnych dziedzinach funkcjonowania. Fakt, że nie można decydować o sobie powoduje, że człowiek staje się przedmiotem, a nie podmiotem wydarzeń. Pojawiają się wówczas konsekwencje natury psychologicznej, społecznej oraz ekonomicznej. Natomiast podczas podmiotowego traktowania człowieka zezwalamy na jego autonomię, rozumianą jako zdolność człowieka do kierowania swoim zachowaniem, dokonywaniem wyborów .
Autonomia osób niepełnosprawnych staje się jedną z bardziej znaczących kategorii pojęciowych współczesnej pedagogiki specjalnej.
W starożytnej Grecji panował kult piękna i sprawności więc chore lub niepełnosprawne noworodki zabijano zrzucając je ze skały. W średniowieczu takim osobom wyznaczano miejsca, w których mogli żyć, ale których nie mogli opuszczać. W niepełnosprawności dopatrywano się kary za grzechy czy opętania. Renesans zniósł to przekonanie, uznając niepełnosprawność za rzecz ludzką, na którą człowiek nie ma wpływu. Pojawiła się wtedy duża liczba osób, która utrzymywała się z jałmużny ponieważ w tej epoce pojawiło się na to przyzwolenie. Dopiero w oświeceniu pojawiły się pierwsze próby pomocy instytucjonalnej- szpitale i przytułki- gdzie osoby niepełnosprawne żyły w izolacji od otoczenia .
Postawy współczesnego społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych niewątpliwie różnią się od historycznego podejścia, niemniej jednak trudności życiowe osób z niepełnosprawnością związane z nastawieniem społecznym są tematem nadal aktualnym. Osoby z niepełnosprawnością są obecne w życiu, mówi się o szeroko rozumianej rehabilitacji, integracji społecznej, normalizacji. W rzeczywistości jednak napotykają one zbyt wiele przeszkód. Jedną z nich są postawy i nastawienia społeczeństwa, które są mocno zróżnicowane.
H. Larkowa wymienia dwie skrajne postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych: pozytywną, akceptującą, oraz negatywną, odtrącającą. Autorka zwraca również uwagę na fakt, że publicznie wyrażane postawy są na ogół pozytywne, ponieważ w naszej kulturze negatywny stosunek do niepełnosprawności uważany jest za pogwałcenie przyjętych norm współżycia społecznego i ogólnie potępiany, jednak głębsze, nie zwerbalizowane postawy są nieprzychylne lub wrogie .
Wyniki wielu badań dowodzą, że nie tyle rodzaj uszkodzenia, ile widoczność uszkodzonego ciała, cechy osobowości osoby niepełnosprawnej oraz stopień jej znajomości odgrywają istotną rolę w powstawaniu określonych postaw wobec osób niepełnosprawnych.
Postawy mają swoje źródła także w innej tendencji, która przejawia się w narzucaniu osobom niepełnosprawnym określonego sposobu zachowania się, nie dając im prawa wyboru. Oczekuje się od nich uznania powszechnego w danej kulturze stylu życia i wyznaczających go wartości, jednocześnie stwarzając bariery utrudniające ich realizację . Społeczeństwo wymusza sobie prawo do decydowania o osobach, które uważa się za gorsze i słabe, przypisywania im tożsamości i statusu społecznego .
Osoby niepełnosprawne poprzez fakt swojej dysfunkcyjności znajdują się w sytuacji, w której jednostka pozbawiona jest prawa wyboru i ograniczenia możliwości. Niepełnosprawność ogranicza jednostkę w zakresie jej funkcjonowania społecznego – nie pozwala na swobodny wybór celów życiowych, zdobycia wykształcenia i kwalifikacji zawodowych adekwatnych do aspiracji, ogranicza swobodę poruszania się z powodu barier architektonicznych, często ze względu na społeczne oczekiwania nie zezwala się na dokonanie swobodnego wyboru partnera w związku emocjonalno-seksualnym. Osoby niepełnosprawne nie mogą nawet bronić swych praw, w tak elementarnej sferze jak postępowanie przed sądem, do którego dostępu bronią bariery architektoniczne. Ograniczenia te wiążą się więc zarówno utrudnieniami o charakterze przeszkód fizycznych, jak i barier społecznych .
Najbliższe otoczenie osób niepełnosprawnych pozbawia je możliwości dokonywania własnych wyborów, zwiększając stopień uzależnienia- wymóg stałej, zewnętrznej kontroli, pomocy i ochrony, jaki otoczenie uzna za konieczny w organizowaniu działań na rzecz osoby niepełnosprawnej powoduje zablokowanie jej aktywności . Zauważyć należy, że wszelkie próby uwolnienia się od tej kontroli i ochrony częstą są traktowane w kategoriach niewdzięczności oraz zachowań, które świadczą o niezrozumieniu własnego położenia.
Zjawisko marginalizacji, czyli separacji i barier oddzielających niepełnosprawnych od reszty społeczeństwa, opisuje Antonina Ostrowska , wskazując na dwa modele analityczne zjawiska:
model indywidualny- w którym problemy, z jakimi borykają się osoby niepełnosprawne uznaje się za konsekwencje ich kalectwa czy choroby. Wszelkie działania podejmowane zgodnie z tym ujęciem sprowadzają się do jak najlepszego przystosowania osoby niepełnosprawnej do warunków, w jakich żyją. Założenia modelu opierają się na sądach i przekonaniach profesjonalistów, co jest dobre, a co nie dla osoby niepełnosprawnej. W skrajnej postaci model ten obciąża samego niepełnosprawnego odpowiedzialnością za problemy procesu adaptacji;
model społeczny- w którym przenosi się problem osób niepełnosprawnych na środowisko, przystosowując je w maksymalnym stopniu do potrzeb osób niepełnosprawnych .
W kontekście ograniczania autonomii osób niepełnosprawnych warto też wspomnieć o koncepcji tzw. instytucji totalnych, czyli dużych i zbiurokratyzowanych instytucji, zajmujących się sprawami osób niepełnosprawnych lub zapewniających im opiekę. Potrzeby mieszkańców zaspokajane są w sposób instytucjonalny, bez liczenia się ze zdaniem osób niepełnosprawnych, ważna jest natomiast szybkość oraz wygoda personelu- czego przykładem może być choćby brak zróżnicowania w wystroju wnętrz, nie uwzględniający upodobań mieszkańców. Z racjo ograniczeń przestrzeni niemożliwe jest zapewnienie mieszkańcom kolejnej potrzeby- potrzeby prywatności. Stąd wynika, że mieszkańcom tych domów „urządza się” życie, niekiedy bardzo starannie, lecz bez ich udziału. Wpaja się im przekonanie o braku wpływu na własny los, nie pozwala na podejmowanie decyzji. Przyjęcie więc roli osoby niepełnosprawnej oznacza pozwolenie na kontrolę zachowań przez inne osoby, czyli ograniczenie własnej autonomii. A przecież jak podkreśla A. Żyta „ dla każdego człowieka niezwykle istotne jest uczucie samorealizacji, autonomii i kreatywnego decydowania o swoim życiu” .
Idea integracji społecznej wydaje się dziś szeroko i skutecznie propagowana w różnych kręgach społecznych. Postronnym obserwatorom tych działań wydawałoby się, że idea integracji jest skutecznie realizowana, dzięki czemu wpływa na zmianę postaw otoczenia wobec osób niepełnosprawnych. Niestety głębsze wniknięcie w problem niszczy tę optymistyczną wizję. Wydawać się może, że w przypadku szerokich grup społecznych nikłe jest ich uczestnictwo w tym procesie, polega jedynie na obserwacji tych działań bez aktywnego protestu, lecz przy zachowaniu bezpiecznego dystansu i braku chęci faktycznego zaangażowania się w ten proces.
Na pierwszy plan źródeł negatywnych postaw wysuwa się brak informacji i doświadczeń w kontaktach z osobami niepełnosprawnymi. Społeczeństwo posługuje się kulturowo przekazywanymi stereotypami na temat osób niepełnosprawnych czego konsekwencją są najczęściej zachowania sprzeczne z prezentowanymi publicznie postawami. Dlatego konieczne jest systematyczne poszerzanie wiedzy na temat funkcjonowania osób niepełnosprawnych we wszystkich sferach ich życia.
Rozważając kwestię autonomii osób niepełnosprawnych, nie sposób pominąć kwestię edukacji osób niepełnosprawnych na poziome szkoły wyższej.
Jak wiadomo, obecność osób niepełnosprawnych na uczelniach wyższych nie jest zjawiskiem powszechnym. Niewielu spośród niepełnosprawnych uczniów ma szansę na maturę i studia wyższe.
W obecnym społeczeństwie nabywanie wiedzy, kompetencje, stają się podstawową cechą wartości i pomyślności człowieka. Szczególnego znaczenia nabiera możliwość ukończenia studiów przez osoby niepełnosprawne.
Jak dowodzi Dykcik powszechny dostęp osób niepełnosprawnych do edukacji na poziomie wyższym jest jednym z podstawowych czynników warunkujących ich sukces życiowy, jest również realną możliwością implementacji haseł integracji i autonomii osób niepełnosprawnych w warunkach wyższej uczelni.
Wyrównywanie szans w dostępie do edukacji osób niepełnosprawnych to niewątpliwie ważne, ale też niełatwe zadanie. Trudność polega na tym, że proces edukacji należy dostosować do osób o różnym rodzaju i stopniu niepełnosprawności, jak również indywidualnym (subiektywnym) charakterze doświadczanych barier. Ponadto kształcenie integracyjne na poziomie akademickim nie ma tak bogatych tradycji i doświadczeń jak kształcenie na niższych szczeblach edukacji .
Uczelnie wyższe podejmują te zadania, powoływani są Pełnomocnicy d.s. Osób Niepełnosprawnych, a w większych uczelniach także Biura działające w interesie ochrony ich praw i przywilejów edukacyjnych, ekonomicznych i socjalnych. Celem działań określanych jako „Uniwersytet dla wszystkich” jest dążenie do zapewnienia osobom niepełnosprawnym dostępu do wyższego wykształcenia w takim samym zakresie jak osobom sprawnym . Nie trudno zatem wywnioskować, że najbogatsze doświadczenia w tej sferze posiadają duże uczelnie, które działalność zorganizowaną rozpoczęły jako pierwsze. Doświadczenia własne poszczególnych uczelni oraz współpraca z uczelniami w kraju i za granicą, pozwala na systematyczne wdrażanie najlepszych rozwiązań zmierzających do wypracowania optymalnego modelu kształcenia integracyjnego na poziomie szkoły wyższej. Wymiernym wyznacznikiem otwartości uczelni i skuteczności prowadzonych działań jest obserwowany w kolejnych latach wzrost liczebności studentów niepełnosprawnych w szkolnictwie wyższym .
W kształceniu integracyjnym osób niepełnosprawnych zwraca się uwagę na dwa wymiary: organizacyjny i psychiczny .
I. Wymiar organizacyjny to tworzenie warunków bazowych dla wspólnego kształcenia osób pełno– i niepełnosprawnych.
Odbywa on się poprzez:
likwidację barier architektonicznych,
likwidację barier w dostępie do zasobów informacyjnych i zajęć dydaktycznych - najczęściej podejmowane zadania to: np. wyposażanie bibliotek i czytelni, pracowni komputerowych z przeznaczeniem dla osób z niepełnosprawnością, przystosowanie sal wykładowych i seminaryjnych do potrzeb osób niedosłyszących i głuchych, (pętle indukcyjne wspomagające odbiór), umożliwienie nagrywania treści dydaktycznych, korzystania z notatek lub pomocy asystenta,
dostosowanie struktur administracyjnych i organizacyjnych Uczelni poprzez wprowadzanie wewnętrznych przepisów w Uczelni regulujących prawa studentów,
zapewnienie usług specjalistycznych,
wspomaganie studentów: socjalno–bytowe, w ramach którego zapewnia się odpowiednio dostosowane pokoje w Domach Studenta, organizuje bezpłatny transport z miejsca zamieszkania na zajęcia dydaktyczne i rehabilitacyjne; wsparcie materialne – to przede wszystkim stypendia specjalne przysługujące studentom niepełnosprawnym niezależnie od osiąganych dochodów, w pewnych sytuacjach częściowe lub nawet pełne zwolnienie z opłat związanych ze studiowaniem, zapomogi,
wspomaganie dydaktyczne w postaci np. zorganizowania egzaminów w formie alternatywnej, czyli uwzględniającej ograniczenia wynikające z niepełnosprawności;
umożliwienie indywidualnej organizacji studiów stosownie do problemów zdrowotnych.
II. Wymiar psychiczny to tworzenie warunków, w których osoba niepełnosprawna będzie dla nas autentycznym partnerem – kolegą, przyjacielem, współpracownikiem – to stan pożądany, wymaga przemian w mentalności, czasu na stopniowe przybliżanie się do celu.
To zadania ukierunkowane na całą społeczność akademicką, studentów, kadrę akademicką, administrację a także same osoby niepełnosprawne .
Istotne są przekonania osób pełnosprawnych, czy osoba niepełnosprawna (student) jest podmiotem z wszystkimi wynikającymi z tego atrybutami, czy tylko przedmiotem, niekiedy przedmiotem kłopotliwym. Czy spostrzegany jest jako osoba niesamodzielna, zależna, o mniejszych możliwościach, potrzebująca innych i zdana na innych, mniej wartościowa, mniej przydatna , trzeba mu pomagać, wyręczać, litować się.
Czy student niepełnosprawny widziany jest jako osoba sprawcza, mająca prawo decydowania o kierunku i dynamice własnej aktywności, prawo do samokreacji i autonomii. Zadaniem otoczenia jest wyrównywanie szans, tworzenie ułatwień, ale bez nadmiernej opiekuńczości, naiwnej dobroczynności. Problem polega na uwolnieniu ich od ograniczeń w edukacji.
Skuteczne wspieranie osób niepełnosprawnych w procesie uwalniania ich od ograniczeń powinno odbywać się, zdaniem R. Ossowskiego , poprzez leczenie i rehabilitację oraz tworzenie świata bez barier – każdy, niezależnie, samodzielnie.
Istotne jest stymulowanie aktywności samokształceniowej i samowychowawczej, stałego doskonalenia się, autokreacji własnego życia i kontaktów z innymi ludźmi oraz autonomii. Zdobywanie doświadczeń podczas studiów to nie tylko nauka, to również różnorodne formy i strategie nowoczesnego uczenia się, różne formy społecznej aktywności w uczelni, możliwości wykorzystywania oferty kulturalnej i wzajemnych kontaktów osób pełno– niepełnosprawnych .
Współcześnie pojmowany humanizm przejawia się w zapewnieniu jednostce niepełnosprawnej prawa do pomocy w uzyskaniu pełni rozwoju oraz w uznaniu, że istnieje wiele punktów wspólnych między ludźmi niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi tj. cele życiowe, sfera emocjonalna, poznawcza, życie rodzinne i spoleczne . Właśnie na przesłankach, które łączą a nie na tych, które różnią należy budować integrację.
O pełnej integracji można mówić wówczas, gdy student żyje życiem uczelni, posiada stałe kontakty z pełnosprawnymi kolegami, bierze aktywny udział w życiu grupy studenckiej, pełniąc w niej określoną rolę i funkcję społeczną .
Integracyjne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w kształceniu akademickim stanowi istotny element procesu rehabilitacji, zwłaszcza w aspekcie integracji społecznej. Staje się coraz bardziej powszechne i dostępne, choć jest jeszcze wiele pod tym względem do zrobienia. Zwraca się uwagę, by w pośpiechu realizowanych idei nie spowodować zniechęcenia środowiska akademickiego niezrozumiałymi zmianami, nie wzbudzić niechęci ze strony kadry akademickiej i studentów .
Zdobywanie wykształcenia przez osoby z niepełnosprawnością to źródło nie tylko takich samych wartości, jak w przypadku osób sprawnych, ale także ważny element tego, co w pedagogice specjalnej nazywa się autorewalidacją . Studenci z różnymi rodzajami niepełnosprawności są już widoczni na wyższych uczelniach, jest ich coraz więcej ale w dalszym ciągu relatywnie mało.
Autonomia ma wiele wymiarów i poziomów. Nie można więc w imię autonomii i w zgodzie z własną asertywnością pozbawiać osoby niepełnosprawne pomocy i wparcia, gdy są one konieczne. Ale kiedy osoba niepełnosprawna ma szanse być samodzielna, nie należy jej tej szansy odbierać- ani w domu, ani w szkole czy miejscu pracy, ani na ulicy, ani też na uczelni. Niepełnosprawność jest taką właściwością człowieka, która rodzi różnorakie trudności. Sprawą najwyższej wagi jest uświadomienie sobie przez osoby sprawne, że one dotyczą- w aspekcie motywacyjnym i działaniowym- nie tylko osób niepełnosprawnych. Trudności edukacyjne studenta wynikające z jego niepełnosprawności nie są wyłącznie jego trudnościami, a udział w ich przezwyciężeniu jest elementem roli zawodowej nauczyciela akademickiego. Jest mianowicie tak, że w określonym czasie spotykają się osoby, które mają wspólny problem, a jego rozwiązanie wymaga zaangażowania obydwu stron edukacyjnego dialogu .
5. Autonomia studentów – rozumienie przedstawione przez pedagogikę szkoły wyższej.
Problematyka podmiotowości człowieka zajmuje sporo miejsca w dyskusjach przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, jak i reprezentantów świata społeczno- politycznego, ekonomicznego czy kulturalnego. Wszystko to czyni się z myślą o tym, aby lepiej pojąć i zrozumieć człowieka, istotę jego życia oraz działania, by móc wspomagać go w procesie rozwoju, w procesie „stawania się” i „bycia” podmiotem. Taka idea leży również u podstaw omawianego tu zagadnienia, którego problematyka koncentruje się wokół podmiotowości jednej ze znaczących kategorii społecznych, jaką jest młodzież akademicka.
Badania nad studiującą młodzieżą stanowi część bogatego dorobku pedagogiki szkoły wyższej. Początki naukowego zainteresowania tą grupą przypadły w Polsce na drugą połowę lat pięćdziesiątych. Diagnozowanie środowisk akademickich służy przede wszystkim podejmowaniu odpowiednich inicjatyw innowacyjnych, które zmierzają do rozwiązywania problemów szkolnictwa wyższego. Zdaniem Renaty Góralskiej spełnia też inne funkcje: „pokazuje trendy rozwojowe charakteryzujące kondycję intelektualną społeczeństwa, wskazuje stan demokracji życia społecznego oraz poziom i charakter pielęgnowanych w danym społeczeństwie wartości” .
Analiza licznych raportów pozwala na wyłonienie następującego obrazu studentów. W latach 90-tych wśród młodzieży studiującej przeważa młodzież wielkomiejska, pochodzenia inteligenckiego. Osoby rozpoczynające studia to przeważnie osoby młode, wykształcone i wychowane w miastach, natomiast młodzież wiejska i miejska występuje w ilościach śladowych. Od 1990 roku czynniki ekonomiczne ograniczają możliwość podejmowania studiów zaocznych, wprowadzono bowiem odpłatność za studiowanie. Jednakże wciąż rośnie zainteresowanie studiami, co może wskazywać na niezaspokojone potrzeby w zakresie kształcenia na poziomie studiów wyższych. Poprzez masowość i otwartość pojawili się również nietradycyjni studenci- ludzie starsi, przedstawiciele ubogich środowisk, pracujący. Jak wskazują badania wybór studiów uzależniony jest od szans na rynku pracy czy warunków finansowania studiów. Uczelnia to dla niektórych również miejsce i czas przedłużenia okresu młodości, ucieczki przed wojskiem, spełnienia ambicji rodziców. Dostrzec również można niekorzystną dynamikę zmian zachodzących w wyższych uczelniach. Pogarszające się oceny studenckie oraz opinie, które dotyczą złych warunków świadczą nie tylko o kryzysie materialnym występującym w szkolnictwie wyższym. Studenci nie byli zadowoleni ze swoich uczelni, wystawiali im coraz niższe oceny .
Współczesna edukacja musi być zorientowana na postawy człowieka, jego kompetencje osobowe i cywilizacyjne, na wartości wyznaczające jakość życia ludzi, na zdolności do samokształcenia. Oznacza to potrzebę ciągłych zmian w zakresie celów i treści kształcenia, a także metod, form i środków dydaktycznych. Uczelnia ma kształtować u studentów podstawowe kompetencje, które obejmują: uczenie się, jak się uczyć, rozwiązywanie problemów, komunikację werbalną i niewerbalną .
Studenci oczekują od uczelni stworzenia im korzystnej atmosfery i warunków, które pomogą im we własnym rozwoju i zaangażowaniu ale przede wszystkim przygotowania ich do pełnienia aktualnych lub przyszłych ról zawodowych. Studenci podkreślają wysokie kompetencje prowadzących zajęcia dydaktyczne, sądzą jednak, że większej ich aktywności na pewno sprzyjałoby organizowanie pracy grupowej, tzw. uczenie się we współpracy, i jednostkowej, zindywidualizowanej. Należałoby również różnicować formy egzaminów i zaliczeń z możliwością ich wyboru przez studentów i stosowanie jasnych kryteriów oceny. Niektórzy badani zwracają również uwagę na dobór różnorodnych środków i metod bardziej aktywizujących, o charakterze problemowym, ćwiczebnym, które pozwalałyby na większe możliwości wyrażania własnych myśli i poglądów. Wśród czynników ograniczających aktywność badani wskazują również postawy nauczycieli, przejawiające się w zachowaniach, które mogą wywoływać negatywne skutki. Studenci sugerują większe zrozumienie i empatię, zachęcanie, inicjowanie, stosowanie różnych bodźców które wzmacniają aktywność i twórczość. Wskazują również na takie cechy jak: otwartość, szczerość, poszanowanie .
Młodzież akademicka odczuwa potrzebę przyśpieszenia własnego rozwoju. Realna i bliska perspektywa wejścia w dorosłe życie, już nie programowane poprzez tok uczelnianych zajęć, lektury i egzaminy, ale wymagające pełnej samodzielności w decyzjach i wyborach, a także odpowiedzialności za własną egzystencję, staje się głównym motywem skłaniającym młodzież do pracy nad sobą. Przesłanki tej pracy są trojakiego rodzaju: po pierwsze odnoszą się do właściwości psychologicznych, które charakteryzują omawiany okres życia młodego człowieka; po wtóre, wiążą się z przyszłymi, a niekiedy aktualnymi, zadaniami rodzinnymi i społeczno-zawodowymi, politycznymi, właściwymi człowiekowi dorosłemu; po trzecie, wypływają ze specyfiki środowiska uczelni .
Jak zauważa Maria Czerepaniak - Walczak we współczesnej uczelni wciąż dostrzec można pogląd oraz praktykę, że informowanie i kierowanie jest zadanie nauczyciela. Odnosi się to także do organizacji relacji badawczych, gdzie mistrz wyznacza zadania badawcze a aspirant je wykonuje. Powodem tego jest sprawa formalnej organizacji i zasad finansowania nauki. W procesie kształcenia akademickiego panuje model hierarchiczny, co oznacza niewiele okazji do tego, by student dostrzegł problemy ponieważ czyni to za niego nauczyciel, planował strategię jego rozwiązania, gdyż zwykle otrzymuje gotową metodę, by samodzielnie uzyskiwał informacje potrzebne do rozwiązania danej kwestii, łącznie z odpowiedzialnością za swe decyzje oraz wybory. Wynika z tego, że w procesie kształcenia akademickiego niewiele jest możliwości poczucia podmiotowości, czego konsekwencją jest przejawianie między innymi w relacjach pracy zawodowej tych wzorów zachowań, ukształtowanych podczas studiowania .
Edukacja akademicka, która bezpośrednio poprzedza wejście osób studiujących w ich dorosłość i życie zawodowe, powinna również dbać o to, by podmiotowość, jakiej doświadczać powinna jednostka studiująca, przemieniła się w podmiotowość obywatelską. Za inspirującą można uznać myśl L. Witkowskiego, że aby sprostać temu wyzwaniu w kształceniu akademickim nie wystarczy troszczyć się o metodologiczną sprawność w wyzwalaniu i stymulowaniu rozwoju zdolności ludzkich i gotowości do uzewnętrzniania ich w działaniu jednostki. Konieczne jest bowiem, by jeszcze podczas studiów zarówno nauczyciele akademiccy, jak i studenci głośno artykułowali, dyskutowali i praktykowali troskę o stworzenie- także poza murami uczelni- warunków niezbędnych do społecznej przydatności tych zdolności i zapotrzebowania na podmiotowość ludzką. W skomplikowanej rzeczywistości społecznej XXI wieku może się okazać, że emancypująca człowieka edukacja jest jednym z ważnych elementów uświadomienia jednostce, jakie struktury społeczne i zjawiska polityczne sprzyjają podmiotowości obywatelskiej, a jakim należy się przeciwstawiać, by nie dopuścić do jej zaniku. Paradoksalnie więc dopiero po ukończeniu szkoły wyższej może się okazać, czy podmiotowy charakter organizowanej w niej edukacji miał w ogóle sens .
Wszystkie szkoły wyższe muszą szukać swojego miejsca w systemie szkolnictwa wyższego, rozwiązywać problemy materialne i kadrowe, opracowywać koncepcję kształcenia, w tym kształcenia ustawicznego. Jak zauważa Witkowski, można zgodzić się z opinią, że defekty w edukacji towarzyszą dzisiaj szkolnictwu wyższemu całego świata, od zachodu do wschodu i od północy do południa. Ale też z opinią, że najbardziej odpowiednim kształtem nauki w uczelni wyższej jest uniwersytet, owa universitas, która sprawdziła się w każdych warunkach od średniowiecza do czasów obecnych, gdyż stawiała zawsze na myślenie, swobodę dyskusji, autonomię. Owa "wolność akademicka" stanowi istotę uniwersytetu do dzisiaj .
Jak pisze Piotr Bielecki z Ośrodka Rozwoju Studiów Ekonomicznych Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, „opinii wielu analityków szkolnictwa wyższego, barierom popytu edukacyjnego towarzyszą nadal, w warunkach autonomii szkół wyższych, ograniczenia podaży kształcenia, wynikające nie tylko ze stanu finansów publicznych, ale także z oddziaływania różnego rodzaju metod i mechanizmów regulacji państwa w szkolnictwie wyższym. Innymi słowy, model pełnej autonomii szkół wyższych pozostaje wciąż w sferze postulatów czy iluzorycznych oczekiwań” .
7. Autonomia uniwersytetu a autonomia studentów
Globalizujący się świat pod wpływem wzrastającego tempa przemian we wszystkich dziedzinach życia społeczności ludzkich, a zwłaszcza na skutek rozwoju technologii komunikacyjnych i informacyjnych stawia szczególnie trudne wyzwania szkołom wyższym i uczelniom akademickim. Ich nowa rola polega na otwarciu się i reagowaniu na wszystkie problemy, jakie niesie ze sobą trzecie tysiąclecie, które z pewnością będzie kreowało nową cywilizację, cywilizację wiedzy i edukacji .
Uczelnie wyższe stają przed koniecznością zmian w sposobie myślenia o kształceniu, jak i samym kształceniu .Zmienia się bowiem przestrzeń edukacyjna związana ściśle z globalizacją współczesnego świata. Jak słusznie zauważa Andrzej M. de Tchorzewski „powoduje to, że polskie szkolnictwo wyższe podlega stratyfikacji, którą można ująć w następujący sposób:
poza uczelniami akademickimi powstają wyższe szkoły zawodowe;
dynamicznie rozwija się sieć uczelni niepaństwowych;
wyższe szkoły dzielą się coraz bardziej i wyraźnie na uczelnie egalitarne i elitarne;
tendencja do upowszechniania się wykształcenia wyższego powoduje nierzadko obniżenie jego poziomu;
uczelnie podejmują działania konkurencyjne na rzecz pozyskania i zwiększenia liczby studentów;
zwiększa się szansa na tworzenie warunków ponadpaństwowej edukacji w różnych segmentach szkolnictwa wyższego .
Centralną wartością uniwersytetu jest autonomia, co oznacza, że powinien on być wolny od nacisków politycznych, religijnych, etnicznych i ekonomicznych. Zadaniem społeczności uniwersyteckiej jest tworzenie, badanie, ocenianie i przekazywanie kultury poprzez działalność naukową i dydaktyczną jednakże nie zapominając o granicach etyki oraz prawa .
Zgodnie z art. 70 ust. 5 Konstytucji zapewnia się szkołom wyższym autonomię na zasadach określonych w ustawie.
W ramach rozważań nad autonomią szkolnictwa wyższego, należy zwrócić uwagę na kwestię zależności pomiędzy powszechnością kształcenia na poziomie wyższym, równością szans oraz dostępnością studiów, a określoną formą finansowania systemu edukacji .
Przez autonomię szkół wyższych rozumieć należy konstytucyjnie chronioną sferę wolności prowadzenia badań naukowych i kształcenia, w ramach obowiązującego porządku prawnego. Oznacza to, iż konstytucja zakłada istnienie aktów wewnętrznych tych uczelni i że uczelnie regulują tymi aktami zakładowymi, zgodnymi z prawem – prawa i obowiązki studentów. Tym samym mają one prawo skreślania z listy studentów osób, które nie spełniają wymagań określonych w tych aktach. Prawo do takich regulacji wewnętrznych przysługuje wszystkim szkołom wyższym po to, by mogły one realizować cel publiczny, jakim jest kształcenie studentów i prowadzenie badań naukowych (twórczej pracy artystycznej) .
Cechą uniwersytetu jest otwartość na różnorodność. Jak celnie zauważa Jerzy Brzeziński „tylko w warunkach dialogu prowadzonego przez osoby o różnych preferencjach światopoglądowych, teoretycznych i metodologicznych możliwe jest kształtowanie osobowości badawczej” . Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez każdą osobę, która przekracza próg uniwersytetu, zarówno profesora jak i przez studenta. Ten pierwszy nie może domagać się uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania swojej teorii i metody, ma natomiast prawo do swobodnego w granicach etyki prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy tego samego czy innego uniwersytetu. Ci drudzy z kolei nie powinni i nie mogą domagać się wygłaszania przez profesora wykładów, które nie są zgodne z przyjętymi przez niego poglądami naukowymi. Obie strony akceptują odmienność własnych preferencji światopoglądowych, teoretycznych i metodologicznych . Cytaty?
Warto zwrócić uwagę na komplementarność badań naukowych i procesu kształcenia. Badania i zajęcia dydaktyczne powinny się wzajemnie dopełniać i wspomagać.
Zdaniem W. Wróblewskiej uniwersytet dąży w kierunku modelu uniwersytetu rynkowego, coraz częściej zauważyć można nastawienie na potrzeby i oczekiwania odbiorców usług uniwersyteckich. Jak podkreśla dalej w swych rozważaniach pracownicy naukowo- dydaktyczni powinni zachować cechy konstytutywne uniwersytetu, jednocześnie promując zmiany. Powinni oni wyzwalać motywację i tworzyć odpowiednie warunki do aktywnej i samodzielnej pracy studentów .
K. Jaskot twierdzi, że „aktywność intelektualna skłania jednostkę do poszerzania i pogłębiania wiedzy o świecie, sprzyja doskonaleniu umiejętności i sprawności umysłowych, wyzwala impulsy motywujące do racjonalizacji życia oraz posługiwania się własnymi możliwościami intelektualnymi dla twórczego działania” .
Do podstawowych form zajęć, które służą kształtowaniu podstawowych technik samokształceniowych zaliczyć należy: seminaria, konwersatoria, zajęcia laboratoryjne, zajęcia fakultatywne i inne. Formy owe stwarzają okazję do podejmowania działań samokształceniowych .
Uniwersytet powinien szybko reagować na dokonujące się przemiany kulturowe i pojawiające się trendy społeczne. Autonomiczny i apolityczny powinien być wrażliwy na to, co zmienia się w jego otoczeniu społecznym, kulturowym, powinien prowadzić dialog z otoczeniem .
Rzeczywistość jednak jest raczej mało optymistyczna. Do zjawisk powszechnie występujących należy zaliczyć charakterystyczny dla wielu nauczycieli akademickich niedobór kompetencji wychowawczych. Jedną z istotnych przyczyn takiego stanu rzeczy wydaje się być niezrozumienie swoistości wychowania właściwego dla szkoły wyższej. Nie jest to bowiem wychowanie polegające na celowym i planowym organizowaniu sytuacji wychowawczych, tak dobrze znanych w tego typu działaniach na niższych szczeblach edukacji. W przypadku uczelni wyższej działania konstytuujące wychowanie nastawione są na tworzenie środowiska akademickiego jako środowiska formacji osobowości studentów. Od wielości, różnorodności i jakości wpływów osobotwórczych tego środowiska zależy w dużej mierze całościowy, integralny rozwój studentów, a także pracowników naukowo- dydaktycznych .
Aleksandra Błachnio dostrzega również „nieporadność w realizacji dialogu wykładowca- student co uwidacznia się z racji tego, że obserwujemy masowy charakter kształcenia na poziomie wyższym. Przyczynia się to do rosnącej kategoryzacji my (wykładowcy)- oni (studenci), która w skrajnej postaci prowadzić może nawet do depersonalizacji przez wykładowcę anonimowego tłumu słuchaczy” . Błachino stwierdza także, że „kryzys etyki zawodu nauczyciela akademickiego sięga niestety głębiej a obejmuje wiele szkodliwych działań, często mają one charakter przestępczy: „zachowania stricte korupcyjne, i „efektywna” praca na czterech- pięciu etatach, i kradzieże cudzych pomysłów, i cyniczne kłamstwa o własnym dorobku, i deprecjonowanie, poniżanie oraz ośmieszanie innego niż moje poglądy, i bezpardonowe atakowanie, agresywne pomniejszanie osiągnięć innych uczonych, do ich eliminacji z nauki włącznie, i wreszcie cały szereg postaw antydydaktycznych, antywychowawczych oraz amoralnych (np. alkoholizm) jest to prawdopodobnie konsekwencja urynkowienia uczelni akademickich” .
Część kadry nauczycielskiej dotknięta jest syndromem określanym jako „wypalenie zawodowe”. Jego efektem jest poczucie braku satysfakcji zawodowej, niechęć do własnej pracy, zanik zaangażowania, Temu stanowi apatii towarzyszy niejednokrotnie utrata poczucia sensu i skłonność do rezygnacji. Stąd rodzi się niechęć do kontaktów z ludźmi i tendencja do izolowania się, ucieczki w chorobę, absencja. Do najdotkliwszych stresorów zalicza się niski prestiż tego zawodu związany z pozycją ekonomiczną nauczycieli oraz skutki ciągłych błędów zarządzania np. zmiany wymagań, wadliwie konstruowane programy, braki materialne szkół i uczelni . Na szczęście jednak, jak zauważa H. Sęk, „część pracowników naukowo- dydaktycznych z oddaniem i satysfakcją realizuje się w pracy, są otwarci na krytykę, a proces samoewaluacji staje się pożądany w środowisku nauczycieli akademickich” .
Naczelnym zadaniem dydaktyki szkoły wyższej staje się – według Błachniom - „maksymalizacja rozwoju studentów, a nie jego standaryzacja według arbitralnie ustalonych poziomów treści kształcenia. Edukacja sprowadzona zostaje do zwykłej tresury według ściśle ustalonych norm- standardów wymagań a efektywność procesu kształcenia do „wyścigu szczurów”. Prowadzi to do totalitaryzmu. Nauczyciel akademicki nastawiony tu jest na spełnianie wymagań, standardów programowych a nie na maksymalizację rozwoju swoich studentów. Przecież jest rozliczany za spełnianie tych standardów, a nie za rozwój studentów. Zatem uniwersytecka autonomia niesie nie tylko zagrożenie „bylejakości” edukacyjnej oferty, ale tworzy jednocześnie szansę, otwiera możliwości dla poszukiwania, próbowania i w efekcie znalezienia adekwatnego dla „tu i teraz” modelu edukacji” .
Warto zakończyć rozważania na temat uniwersytetu słowami mistrza: „…ale jak każdy, kto tworzy wartości dodatnie, tak też i profesor, i docent Uniwersytetu służy nie tylko własnemu społeczeństwu i jest obywatelem nie tylko swego narodu i państwa. Należy on do wielkiej Rzeczypospolitej uczonych, rozpostartej poprzez wszystkie cywilizowane narody kuli ziemskiej. Ta rzeczpospolita nie posiada ustaw pisanych, nie ma w niej żadnych władz, wyposażonych w jakąkolwiek siłę fizyczną; stając się jej obywatelem, nikt jej nie przysięga lojalności ni wierności, Wszystko to jest zbędne; miejsce środków zewnętrznych i przymusowych, strzegących dobra tej Rzeczypospolitej, zajmuje bezwzględne umiłowanie prawdy obiektywnej, odpowiedzialności za jej nieskazitelność oraz poczucie solidarności, łączącej tych, których życia treścią jest nauka” .
Rozważając kwestię autonomii uniwersytetów nie można przejść obojętnie nad problemem dotyczącym umasowienia tej instytucji. Należy zastanowić się, czy nowożytny uniwersytet, który w swoich założeniach nastawiony był na kształcenie starannie dobranego, elitarnego grona studentów, poradzi sobie z umasowieniem i komercjalizacją. Należy zaznaczyć, że uniwersytety mają przed sobą dość trudną rolę łączenia przez nauczycieli dydaktyki z pracą badawczą i przyswajania sobie przez studentów wiedzy w małych grupach w trybie współtworzenia jej .
Czym ma być autonomia nowego, masowego uniwersytetu? I czy w ogóle ma on prawo pretendować do jakiejś autonomii innej niż ta, która przysługuje każdemu przedsiębiorstwu? Na to pytanie próbuje odnaleźć odpowiedź prof. Krzysztof Pomian wykładowca na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu. Zdaniem Pomiana „wszystkie dokumenty europejskie - Magna Charta Universitatum (1988), deklaracja z Sorbony (1998), deklaracja bolońska - powtarzają, jak zaklęcie, słowa wolność i autonomia, a ostatnia z wymienionych podkreśla, że "niezależność i autonomia uniwersytetów zapewniają systemom szkolnictwa wyższego i badań zdolność stałego dostosowywania się do zmiennych potrzeb, do oczekiwań społecznych i do postępów wiedzy naukowej" .
Profesor nie neguje autonomii rozumianej tradycyjnie jako samorząd poszczególnych uczelni w ramach powszechnie obowiązujących przepisów. Zastanawia się jednak nad czterema zasadniczymi kwestiami: kryteriami rekrutacji studentów; decydowaniu o personelu nauczycielskim: o jego składzie osobowym, stanowiskach, awansach; określanie treści i toku nauczania; wytyczanie kierunków badań naukowych.
Profesor Pomian stoi na stanowisku, że „autonomia uniwersytetu zawsze wymagała obrony. Dziś wymaga jej chyba bardziej niż kiedykolwiek, gdyż jest podważana z wielu stron. Przez presję rynku, z jego wymogiem rentowności i dostosowania się bez reszty do właściwych mu norm. Przez presję mediów, które usiłują narzucić swą hierarchię ważności problemów i osób. Przez polityków uprawnionych do uchwalania ustaw i decydowania o finansach, czyli o możliwych badaniach, i nierzadko skłonnych widzieć w nominacjach uniwersyteckich jeszcze jeden środek poszerzania swych wpływów i mnożenia klientów. Przez integryzmy wreszcie, które domagają się podporządkowania programów badawczych ustanawianym przez siebie kryteriom, a treści nauczania - wyznawanym przez siebie wierzeniom. Zwycięstwo którejkolwiek z tych sił oznaczałoby śmierć uniwersytetu w tej jego postaci, jaka ukształtowała się dwa wieki temu i nadal w swym zasadniczym zrębie zachowuje aktualność.
Toteż uniwersytet musi stawiać opór każdej z nich z osobna i wszystkim razem, choć musi to robić na bardzo różne sposoby. Z rynkiem trzeba zawierać kompromisy. Każda uczelnia jest przecież również przedsiębiorstwem w stanie konkurencji z innymi. Jeden z jej produktów, absolwenci, musi znaleźć miejsce na rynku pracy, do którego przemian trzeba się zatem stale dostosowywać. Inny produkt, wyniki badań, może stać się towarem. W tym sensie, czy to się nam podoba, czy nie, uniwersytet jest obecny na rynku. Ale działa na nim tym bardziej skutecznie, im mocniej jest osadzony w sferze pozarynkowej. Z mediami uniwersytet winien negocjować, przy czym nie jest tak, by był wobec nich z góry na straconej pozycji. Choć media karmią się głównie sensacją i rozrywką, potrzebują ekspertów zdolnych tłumaczyć wydarzenia, informacji o odkryciach i wynalazkach, zwłaszcza gdy mają one charakter spektakularny, potrzebują także zasobów bibliotek i ikonotek, gromadzonych niekiedy od stuleci. A tym wszystkim dysponuje uniwersytet, co daje mu w stosunku do mediów pewną siłę.
Wobec polityków uczelnie winny występować jako solidarna grupa nacisku na rzecz odpowiadających potrzebom uniwersytetu regulacji prawnych i przeznaczenia na jego cele odpowiednich środków. Uniwersytet winien zarazem uniemożliwić wtargnięcie do swego życia wewnętrznego polityki partyjnej. Są miejsca, gdzie społeczeństwo uzewnętrznia swe podziały i konflikty, by rozstrzygać je pokojowo, przekazując tymczasowo władzę kolejnej większości. I są takie, gdzie występuje ono jako jedność. Należy do nich właśnie uniwersytet. Jego dziedziną nie jest polityka. Jest nią wiedza, która rządzi się własnymi prawami. To banał, ale trzeba go stale przypominać w obliczu dążeń do upolitycznienia uniwersytetu, czego destrukcyjne skutki ukazuje bogate w tej materii doświadczenie XX wieku. Toteż tym dążeniom trzeba się zdecydowanie sprzeciwiać. Z równą stanowczością trzeba zwalczać wszelkie próby wprowadzenia na uniwersytet, jawnie lub potajemnie, kryteriów, które chcą narzucić integryzmy religijno-ideologiczne, gdyż ich zwycięstwo cofnęłoby nas do czasów totalitarnego zniewolenia, tyle że pod innym niż niegdyś znakiem. Obrona badań i nauczania przed uleganiem fluktuacjom rynku i medialnym modom, zakusom polityki i polityków, naciskom integrystów wszelkich obediencji - to dziś zasadnicza treść autonomii uniwersytetu, która nie może być przeto sprawą samych tylko rektorów i dziekanów. Musi angażować całą społeczność uniwersytecką.
Musi też angażować opinię publiczną. Albowiem nie jest działaniem w wąsko pojętym interesie korporacyjnym. Ma na względzie dobro ogółu. Autonomia uniwersytetu jest potrzebna wszystkim, bo tylko ona pozwala mu uniknąć zatopienia w teraźniejszości i skupić się na przygotowywaniu przyszłości, co jest jego właściwym powołaniem. Mówi się często o bezinteresownym dążeniu do wiedzy, które winno charakteryzować uniwersyteckie badania naukowe i nauczanie. Jest to stwierdzenie innymi słowy tego, że nasze cele jako badaczy i nauczycieli wykraczają poza dzień dzisiejszy, a bywa, że poza jutro czy nawet pojutrze. Że mieszczą się w otwartym czasie następujących po sobie innowacji, których nikt nie jest w stanie przewidzieć. Tylko o tyle, o ile umiał wpisać się w taki otwarty i twórczy czas, uniwersytet jako wspólnota nauczycieli i studentów mógł był w ciągu dwustu minionych lat, choć kataklizmów przecież nie brakowało, przyczynić się w znacznym stopniu do postępów wiedzy i do ogólnego polepszenia jakości życia ogromnych rzesz ludzkich. Tylko o tyle, o ile zdoła utrzymać ten kurs, wbrew wszystkim zewnętrznym perturbacjom, będzie mógł nadal pełnić tę rolę, w której żadna inna instytucja nie jest go w stanie zastąpić” .
ROZDZIAŁ DRUGI
Metodologia badań własnych
Metodologia ogólna w najszerszym znaczeniu jest to nauka o strukturze logicznej wiedzy i metodach stosowanych w nauce, czyli sposobach dochodzenia od poglądów, twierdzeń, teorii do praw naukowych oraz sposobach ich sprawdzania.
Zdaniem J. Sucha, metodologia rozumiana w szerokim znaczeniu to „filozofia nauki i zarazem logika stosowana: obejmuje logiczny, metodologiczny oraz filozoficzny aspekt nauki”. Stanowi dyscyplinę traktującą o miejscu nauki w systemie wiedzy ludzkiej, o strukturze logicznej nauki i metodach naukowego odkrywania. W węższym sensie metodologia to, „wiedza o metodach stosowanych w nauce, czyli logika naukowego odkrywania oraz sprawdzania, ogranicza się do metodologicznego aspektu badań”.
Powołując się na wnioski i ustalenia T. Pilcha, jak również M. Łobockiego, metody badawcze warunkują wszelki postęp wiedzy i działalności ludzkiej. Wszystkie rozwijające się w historii nauki korzystały z metod badawczych w sposób świadomy i celowy. Te zaś, które odwoływały się jedynie do osobistych odczuć naukowych badaczy, czy tez do ich intuicji, nie wniosły nic konstruktywnego do postępu nauki . Oznacza to, że nie opierały o rzetelne i rzeczywiste informacje badanych przez siebie zjawisk, jak również procesów zachodzących w badanej materii. Badacze, którzy nie wykorzystują systematycznych i planowych metod badawczych nie mogą swojej działalności mianować naukową . Nie trudno zatem wyciągnąć wniosek, że wyniki tych nienaukowych poszukiwań są najczęściej mało istotne, nie wnoszą do nauki nic nowego oprócz pustych komentarzy, mnożenia wypowiedzi na dawno już określony i zdefiniowany temat.
Podsumowując, metodologia w szerokim znaczeniu bada rezultaty naukowego poznania (strukturę wiedzy), jak i sam proces badawczy, czyli metody zdobywania wiedzy, to metodologia w węższym sensie ogranicza się do analizy procesu badawczego.
Oprócz metodologii ogólnej spotykamy także metodologie szczegółowe, np. nauk pedagogicznych, psychologicznych, socjologicznych. Metodologie szczegółowe poddają analizie struktury logiczne poszczególnych dyscyplin, badają konkretne metody stosowane w tych dyscyplinach i określają w tym względzie konkretne wskazówki badawcze.
Nie we wszystkich naukach metody, techniki i narzędzia badawcze są możliwe do jednoznacznego określenia. Przykładem takiej dyscypliny naukowej może posłużyć pedagogika . W pedagogice spotykamy się z różnorodnym opisywaniem metod i technik oraz narzędzi badawczych. Nie jest to powód, by osiągane przez badaczy pedagogicznych efekty miały zyskiwać miano "nienaukowych", gdyż są one wykonywane intencjonalnie i rzetelnie . Jest to jednak przyczyną wielu nieporozumień na gruncie samej pedagogiki. Z powodu tych niejednoznaczności brakuje również wypracowanym pojęciom charakteru uniwersalnego. Taka sytuacja braku pojęciowego porządku, występująca w pedagogice, może być tłumaczona niewielkim przedziałem czasowym, w którym pedagodzy zajmują się metodologią badań pedagogicznych. Nie jest to jednak korzystna sytuacja. Podejmowanych jest wiele dążeń mających na celu ujednolicenie pojęć tak, aby ułatwić wzajemną komunikację na terenie pedagogiki oraz by wyeliminować ten chaos terminologiczny. Nie może być dłużej tak, że na jednej linii stawia się różnorodne metody badawcze, takie jak: ankieta, test, introspekcja i badania historyczno - porównawcze. Konieczne jest tu wprowadzenie pewnej systematyzacji, wprowadzenie pewnych ustaleń pojęciowych w oparciu o terminologię metodologii ogólnej .
W związku z powyższymi ustaleniami, pierwszą koniecznością powinno stać się wypracowanie pewnych rozróżnień w postępowaniu badawczym. Należy wyodrębnić takie pojęcia jak: metoda badawcza, techniki badawcze, narzędzia badawcze, procedura badawcza.
1. Przedmiot i cel badań
W każdej pracy naukowej wstępnym etapem w procesie poznania naukowego jest określenie leżącego w polu zainteresowań badacza przedmiotu badań. Może to być zbiór pytań dotyczących środowiska, obiektów lub zjawisk wraz z cechami i zależnościami, które będzie miał zamiar prowadzący proces badawczy poddać analizie. Trzeba tu zaznaczyć, że przedmiotem badania naukowego mogą być tylko obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska .
Z. Skorny uważa, że „Przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczą wybranej kategorii osób określanej mianem populacji” .
S. Nowak wyjaśnia nam przedmiot badań i według jego definicji „przedmiot badań to obiekty czy zjawiska, o jakich w odpowiedzi na sformułowane przez nas pytania chcemy formułować twierdzenie” .
Badania przeprowadza się po to, by coś dzięki nim osiągnąć. Jest wiele przyczyn, dla których organizuje się badania pedagogiczne, czy socjologiczne. Należą do nich między innymi :
- poszukiwanie skutecznego sposobu działania;
- chęć weryfikacji określonej teorii;
- rozwój istniejących teorii;
- tworzenie nowych, dotychczas nieistniejących teorii;
- ujawnianie, diagnozowanie problemów społecznych;
- podejmowanie prób rozwiązania istniejących problemów społecznych;
- ponawianie wcześniej przeprowadzonych badań w zmodyfikowanej formie;
- powody osobiste oraz szczególne zainteresowanie określoną problematyką.
Przedmiotem badań uczyniłam doświadczenie i rozumienie autonomii przez studentów. Dokonując tego wyboru, wzięłam pod uwagę kryteria, które zdaniem T. Pilcha odgrywają niezwykle ważną rolę przy doborze tematu badawczego. Należą do nich: dostępność badawcza problemu, względy ekonomiczne badań oraz emocjonalne zainteresowania badacza .
„Każde badanie służy realizacji określonego celu. Celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań. Przez cel badań należy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać. W. Zaczyński, pisząc o celu badań podaje, że jest to określenie, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu”.
Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji, takie dopiero poznanie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawa nauki i prawidłowości.
Według T. Pilcha cel badań zarówno ilościowych jak i jakościowych jest taki sam: poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia.
Celem badań pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejącej realnie, doświadczalnie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji lub jednostki. Oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają także funkcje praktyczno-użyteczne .
Biorąc pod uwagę powyższe rozstrzygnięcia ustaliłam następujące cele poznawcze:
zbadanie jak studenci rozumieją i definiują autonomię;
zbadanie w jakim stopniu studenci doświadczają autonomii na uczelni;
zbadanie czy, zdaniem studentów, uczelnia zapewnia im poczucie autonomii zdobywania wiedzy i funkcjonowania na uczelni;
2. Problematyka badań i hipotezy badawcze
Problem badawczy to zagadnienie, które wymaga rozwiązania. Zdaniem S. Nowaka „Problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” .
J. Pieter stwierdza, że „(…) problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie „przyrodzie” i „otoczeniu”. A nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka” .
Inną definicję problemu badawczego proponują autorzy T. Pilch i T. Bauman. Definiują oni bowiem problem badawczy: „jako pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości…”.
Z kolei M. Łobocki określa problem badawczy, jako pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.
Problemy badawcze przybierają postać pytań. Pytania te mogą dotyczyć cech przedmiotu, zjawiska, ich własności. Mają wówczas postać prostą, zawierającą pytanie o jedną cechę lub o jedną właściwość przedmiotu. Mogą być też pytania o rodzaj związków między cechami zjawiska o rodzaj zależności między zjawiskami, wtedy zmuszają badacza do szerszych poszukiwań .
W logice funkcjonują dwa rodzaje pytań tzw. pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia.
Pytania rozstrzygnięcia zaczynają się od partykuły „czy…” i w zasadzie domagają się tylko potwierdzenia bądź negacji. Zawierają w sobie alternatywną możliwość poszukiwania odpowiedzi. Odpowiedź może brzmieć „tak” lub „nie”. Pytanie to w pewien sposób ogranicza badacza wyznaczając mu obszar pojęciowy i fizyczny, na którym należy szukać odpowiedzi.
Pytania dopełnienia zawierają pytajnik: „jaki…”, „kiedy…”, „w jakich warunkach…”, „w jakim stopniu…”. Takie pytania w swojej strukturze nie zawierają informacji, gdzie należy szukać na nie odpowiedzi .
Na to pytanie nie możemy odpowiedzieć „tak” lub „nie”. Takie pytanie nie ogranicza badacza, a wręcz przeciwnie otwiera przed nim pole poszukiwań i inwencji. O ile pytania rozstrzygnięcia można nazwać pytaniami kierunkowymi, to o tyle pytania dopełnienia są pytaniami twórczymi. W celu prawidłowego sformułowania rejestru problemów, badacz musi mieć świadomość jakiego rodzaju pytania należy postawić dla wyczerpania tematu (stanu niewiedzy) i ukierunkowania badań oraz rozstrzygnięcia zagadnienia. W tym celu musi wykonać pewną pracę koncepcyjną, polegającą na sformułowaniu zestawu pytań, które powinny spełniać następujące zadania :
1. wyczerpać zakres naszej niewiedzy zwarty w temacie badań,
2. ukazać kierunki poszukiwań badawczych oraz sposoby badań,
3. wyjaśnić temat
Podstawowym warunkiem przeprowadzenia wszelkich badań naukowych jest postawienie problemu głównego, jak również określenie problemów szczegółowych, na które odpowiedzią będą rezultaty podjętych działań badawczych.
Problem główny niniejszej pracy to: Jak studenci oceniają swoją autonomię w procesie kształcenia?
Problemy szczegółowe:
czy studenci mają potrzebę i świadomość swojej autonomii w procesie studiowania
czy studenci mają dużą autonomię w procesie kształcenia
Pytania są tak stawiane, aby wiedzieć, kogo dotyczy temat, gdzie szukać rozwiązania, jakimi sposobami to robić.
Dopóki badacz wyraźnie nie uprzytomni sobie jakie zjawiska go interesują, tj. jakie własności jakich przedmiotów lub też jakie zdarzenia czy procesy, których te przedmioty podlegają tak długo sens pytań będzie nie jasny, Chodzi o uprzytomnienie sobie znaczenia pojęć, terminów figurujących w pytaniach i hipotezach badanej problematyki .
Hipoteza wyraz pochodzący z greckiego „hypotesis”, oznacza założenie, przypuszczenie. Jest to zdanie o domniemanym stanie rzeczy, co do którego nie mamy pewności czy jest prawdziwe czy fałszywe. W warunkach badania hipoteza zostaje potwierdzona (zweryfikowana) lub odrzucona (sfalsyfikowana) albo w szczególnych przypadkach zmodyfikowana poprzez dodanie bądź odjęcie jakiegoś elementu. Hipoteza określa zależności między zmiennymi .
Hipoteza badawcza (wyjściowa) jest to zdanie ogólne, które określa zasadnicze tendencje w przejawianiu się danego zjawiska. Hipoteza robocza to przypuszczenie, które przyjmujemy w celach realizacyjnych, jest ona sprawdzana w toku zaplanowanych badań. Ogólnie hipoteza to przypuszczenie wysunięte w celu objaśnienia jakiegoś zjawiska, którego prawdziwość lub też fałszywość rozstrzygamy na podstawie danych zdobytych w określony sposób .
Hipotezy muszą być sprawdzalne empirycznie (tj. zmienne muszą być uchwytne oraz mierzalne). Ponadto muszą mieć charakter prawidłowości (tj. występować w tych samych, niezmiennych warunkach – zasada „ceteris paribus”, choć oczywiście można ustalić pewne sytuacje, w których nie będą prawidłowe). Mają one moc wyjaśniającą (tj. winny być pomocne przy wyjaśnianiu obserwowalnych zjawisk). Co więcej, hipotezy badawcze winny być „ o tyle nowe, by wskazywały na dotąd nieznane aspekty badawcze; jasne pojęciowo tzn. wyrażone w jednoznacznych terminach; na tyle ogólne, by omawiały i obejmowały fakty i zjawiska, jakich dotyczą; wolne od wewnętrznych sprzeczności (nie mogą zawierać zdań sprzecznych)” .
Hipoteza jest zdaniem nie w pełni uzasadnionym opartym na prawdopodobieństwie, wymagającym sprawdzenia (zweryfikowania), mająca na celu odkrycie nieznanych zjawisk lub praw. Może być zdaniem twierdzącym lub przeczącym.
Wg Z. Skornego „ (…) hipoteza to przypuszczalna, przewidywana odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badań” . W. Zaczyński uważa, że „hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi” .
Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi, powinna być na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy naukowej.
Czasem hipoteza jest tylko odwróceniem szyku i zmianą formy gramatycznej pytania tzn. problemu. Ma to miejsce wtedy, gdy problem przybiera postać pytania rozstrzygnięcia.
Podstawowym warunkiem sformułowania poprawnej pod względem metodologicznym oraz użytecznej hipotezy jest wstępne rozpoznanie problemu i terenu badań, znajomość literatury przedmiotu. Od trafności i poprawności teoretycznej i metodologicznej hipotezy badawczej zależy skuteczność przeprowadzonych badań oraz możliwość wykrycia rzeczywistych uwarunkowań, struktur i dynamiki badanych zjawisk czy rzeczy.
W odniesieniu do przedstawionych wcześniej (pytań) problemów badawczych sformułowano następujące przypuszczenia:
Hipoteza główna:
Studenci odczuwają mały poziom autonomii na uczelni.
Hipotezy szczegółowe:
studenci mają potrzebę i świadomość autonomii w procesie studiowania;
studenci nie mają dużej autonomii w procesie kształcenia.
1. Metody, techniki i narzędzia badawcze
W źródłach metodologicznych można spotkać się z różnymi klasyfikacjami metod i technik badawczych.
„Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę, jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego: określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu” .
Zdaniem S. Nowaka: „[…] metody badawcze to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania” .
T. Pilch definiuje pojęcie metody. Według niego, metoda to „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego” . „[…] metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej” .
Termin „metoda” można stosować w dwóch znaczeniach. W znaczeniu szerszym jest to próba ogólnego określenia charakteru i zakresu danych badań np. metoda monograficzna, metoda historyczno-porównawcza. W węższym znaczeniu metoda służy do określania powtarzalnych sposobów rozstrzygania konkretnych zagadnień, związanych z realizacją badań. Jest to całokształt czynności określających sposób zbierania danych i ich opracowania. W węższym znaczeniu termin „metoda” zastępuje się terminem „technika” .
Technikę badań Pilch określa, jako: „czynności praktyczne regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzonych informacji, opinii, faktów” . J. Pieter w swoich rozważaniach z zakresu metodologii badawczej konstruuje inną definicję technik badawczych, którą uznać można za komplementarną wobec przytoczonej definicji T. Pilcha. „ Techniki badawcze – według J. Pietera - to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych). Weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych” . Jak widać, techniki badawcze stanowią element podrzędny w stosunku do metod badawczych.
Wśród metod badań pedagogicznych T. Pilch wyróżnia :
- eksperyment pedagogiczny,
- monografia pedagogiczna (techniki to – badanie dokumentów, ankieta, wywiad, czasami elementy obserwacji uczestniczącej),
- metoda indywidualnych przypadków (techniki to – wywiad, obserwacja, analiza dokumentów osobistych, niekiedy techniki projekcyjne, testy),
- metoda sondażu diagnostycznego (technika to ankieta).
Techniki badań pedagogicznych Pilch organizuje według podziału:
- obserwacja
- wywiad
- ankieta
- badanie dokumentów, analiza treści, techniki projekcyjne
- techniki socjometryczne
Wśród narzędzi badawczych znajdują się:
- kwestionariusz wywiadu
- kwestionariusz ankiety
- test socjometryczny
- dyspozycje i arkusz obserwacji
- skale
Według A. Kamińskiego „Techniki badawcze to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności międzydyscyplinarnej. Mają charakter instrukcji – tym użyteczniejszej im wierniej stosowanej” .
Poniżej dokonam przybliżenia charakterystyki poszczególnych metod i technik badawczych.
Eksperyment
Jest metodą polegającą na wywołaniu lub zmienieniu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem zachodzących. Rezultatem eksperymentu są zawsze określone zmiany lub ich brak, zmiany nie tylko pochodzące z badanego układu (chociaż one są najważniejsze), ale także zasobu naszej wiedzy.
Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej dopracowanym zmysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice .
Monografia pedagogiczna
W badaniach pedagogicznych przyjęto, że metoda ta ma znaczenie przy instytucji wychowawczo – oświatowych lub zjawisk edukacyjnych instytucjonalnie zlokalizowanych. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, w celu postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń.
Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych .
Metoda monograficzna jest łatwa w realizacji, nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji złożonych danej instytucji oraz planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania.
Metoda ta może być realizowana za pośrednictwem różnorodnych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady .
Metoda indywidualnych przypadków
Metoda ta w badaniach pedagogicznych sprawdza się do badania biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody, wedle której odnosi sie ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej.
(...) Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w kreślone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych .
Doskonałym zainteresowaniem dla tej metody mogą stać się problemy dotyczące np. trudności dydaktycznych i wychowawczych, sytuacja rodzinna dziecka, adaptacja społeczna wychowanków domów dziecka itp.
Badania prowadzone tą metodą posługują się dość nielicznymi technikami badawczymi. Najbardziej użyteczną techniką jest wywiad, znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne mogą być techniki projekcyjne i testy. Zależy to od charakteru i złożoności poszczególnego przypadku.
Metoda sondażu diagnostycznego
Badania sondażowe obejmują wszelkiego rodzaju zjawiska społeczne istotne dla wychowania, stany świadomości społecznej, opinie i poglądy określonych zbiorowości, narastanie badanych zjawisk, ich tendencje i nasilenia itp. Chodzi tu o zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji, są jakby rozproszone w społeczeństwie.
Badania sondażowe opierają się prawie zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej. Np. alkoholizm jako zjawisko społeczne nie da się umiejscowić ani demograficznie ani terytorialnie, może z powodzeniem być przedmiotem sondażu diagnostycznego, natomiast „Młodzież nadużywająca alkoholu” może być objęta studium indywidualnych przypadków. Działalność komitetu antyalkoholowego może być przedmiotem monografii, wpływ uświadomienia prowadzonego przez ten komitet na alkoholizm młodzieży – może być przedmiotem eksperymentu .
W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne.
Żadna z metod nie powinna występować jako jedyna. Powinno się stosować kilka metod badawczych, z uwagi na to, że rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata, że nie mogą jej objąć ramy jednej metody. Ponadto stosując więcej metod otrzymujemy źródło dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli i rzetelności badań.
Obserwacja
Obserwacja, jedna z technik, jest czynnością badawczą, polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń .
Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia materiałów. Z uwagi na jej wszechstronność i jej złożoność istnieją niekiedy tendencje do nazywania jej metoda badawczą.
Obserwacja można nazwać prostą nieplanowaną rejestrację zdarzeń i faktów, ale także proces kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych (kamery, magnetofonu i arkuszy obserwacyjnych włącznie).
Najpopularniejszą obserwacją jest tzw. Obserwacja otwarta albo swobodna. Stosuje ją w praktyce każdy nauczyciel i organizator. Daje ona sumę wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy, pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej dziedzinie.
Obserwacja otwarta spełnia także ważną rolę w początkowym etapie każdej planowanej działalności badawczej. Uzyskuje się ogólną wiedzę o badanym przedmiocie, która daje podstawę do szczegółowego planowania dalszego toku badań, głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych.
Przy prowadzeniu badań metodą sondażu diagnostycznego obserwacja jest jej nieodzownym etapem przygotowawczym.
Narzędziem obserwacji jest np. arkusz obserwacyjny. Jest to inaczej kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W określonych rubrykach pod określonym zagadnieniem rejestrujemy wszystkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające związek z danym zagadnieniem. Wcześniejsza typologia zagadnień nie pozwala na przeoczenie któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom.
Można również gromadzić materiał badawczy za pomocą notatek, opisów, rejestracji dźwiękowej lub fotograficznej. Prowadzenie takiej obserwacji nazywa się niekontrolowaną. Aczkolwiek tu można też zastosować elementy kontroli np. materiały dajemy do czytania osobie towarzyszącej zorientowanej w koncepcji badań, uzyskując od niej ocenę materiału w sensie kompletności prawidłowego kierunku.
Wywiad
Wywiad jest to rozmowa badacza z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości.
Główne typy wywiadów:
- wywiad skategoryzowany (ma usystematyzowane pytania, ujednolicone, ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań, zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych)
- wywiad nieskategoryzowany (daje swobodę formułowania pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębianie zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych)
- wywiad jawny ( badany poinformowany jest o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu, musi być skategoryzowany)
- wywiad ukryty (forma luźnej rozmowy, w której badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Stosuje się go wtedy, kiedy postawy osobiste badanego SA różne od postaw i ról społecznych pełnionych w danej zbiorowości, bądź jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe)
- wywiad indywidualny
- wywiad zbiorowy
Wywiad daje cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na innej drodze np. obserwacji, ankiety badania dokumentów.
Ankieta
Jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera . Pytania ankiety SA zawsze konkretne, ścisłe i jedno-problemowe. Najczęściej stosuje się pytania zamknięte opatrzone tzw. Kafeterią czyli zestawem wszelkich możliwych odpowiedzi. SA także:
- kafeterie półotwarte gdzie poza zestawem możliwych odpowiedzi dodaje się punkt oznaczony słowem „inne”.
- kafeterie koniunktywne które pozwalają na wybranie kilku odpowiedzi, dając potem możliwość obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utworzenia hierarchii.
Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych gdzie pytamy o cechy zbiorowości, fakty, opinie o zdarzeniach, dane liczbowe. Cecha odróżniającą ją od wywiadu jest to, że nie wymaga bezpośredniego kontaktu z badającym, respondent sam odpowiada na pytania.
Zadaniem badań ankietowych jest zazwyczaj szybkie przebadanie dużej zbiorowości możliwie małym nakładem sił i środków. Rola badacza ogranicza się jedynie do zbudowania odpowiedniego kwestionariusza wraz z instrukcją jego wypełnienia, a następnie wysłanie lub rozdanie go respondentom.
Każda praca badawcza dzieli się na poszczególne etapy. M. Łobucki stoi na stanowisku, że „Na ogół wszelkie badania naukowe obejmują następujące etapy:
1. sytuacja problemowa;
2. formułowanie problemów, a często także hipotez roboczych;
3. wybór tematu badań i osób badanych;
4. przygotowanie procedury badań;
5. przeprowadzenie badań”
T. Pilch wyróżnia następujące etapy badań pedagogicznych:
1. określenie przedmiotu i celu badań;
2. sformułowanie zagadnienia;
3. sformułowanie hipotez;
4. wybór terenu badań i dobór próby;
5. opracowanie technik badawczych;
6. badania pilotażowe;
7. opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych;
8. przeprowadzenie badań;
9. uporządkowanie i przygotowanie materiałów badawczych oraz ich analiza;
10. sprawdzenie hipotez;
11. opracowanie i uogólnienie wniosków;
12. opracowanie teoretyczne;
Inny podział etapów postępowania proponuje H. Muszyński:
1. postawienie i sformułowanie problemu (problemów) badań;
2. sprecyzowanie hipotezy roboczej (lub hipotez);
3. wyłonienie i zdefiniowanie zmiennych;
4. dobór wskaźników do poszczególnych zmiennych;
5. dobór odpowiednich metod badawczych i opracowanie technik badań;
6. opracowanie procedury badań;
7. zgromadzenie materiału badawczego;
8. statystyczne i ilościowe opracowanie wyników;
9. analiza teoretyczna uzyskanego materiału i wyprowadzenie wniosków .
W przewidzianych w niniejszej pracy badaniach wykorzystano ankietę, jako metodę badań, która pozwoliła na uzyskanie niezbędnych danych oraz informacji o rzeczywistości, niezbędnych dla rozwiązania postawionego problemu badawczego. Najważniejsze cechy przyjętej w pracy metody badawczej można scharakteryzować ich celowością, planowością, obiektywizmem, dokładnością oraz wyczerpującą realizacją zagadnienia.
Skonstruowany dla potrzeb niniejszej pracy kwestionariusz ankiety składa się z trzech części. Pierwsza z nich to część porządkowa, zawierająca informacje o osobie przeprowadzającej badania, instrukcje dla osoby wypełniającej formularz oraz tytuł ankiety. Druga część, to część właściwa, zawierająca zestaw pytań skonstruowanych według potrzeb badania, czyli takich, które powinny umożliwić odpowiedz na postawione problemy badawcze. Ankieta zawiera pytania o charakterze półotwartym oraz otwartym, gdzie ankietowany ma możliwość udzielania odpowiedzi wykraczającej poza ich standardowy zestaw. Skonstruowane pytania mają także formę zamkniętą i zostały zaopatrzone w tak zwaną kafeterię zamkniętą, czyli ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza, które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Ostatnia, trzecia, część to tzw. metryczka, której zasadniczym celem jest, pozyskanie informacji umożliwiających scharakteryzowanie badanej grupy społecznej.
4. Teren i organizacja badań
Harmonogram przewidzianych w ramach niniejszej pracy badań przewiduje trzy główne etapy. Pierwszym etapem w toku organizacji badań było wstępne sprecyzowanie problemu badawczego oraz zgromadzenie i wstępne przestudiowanie literatury przedmiotu. Wzięto przy tym pod uwagę fakt, że badacza obowiązuje włączenie do bibliografii wyłącznie pozycji o charakterze teoretycznym, ???
do których, w sposób jednoznaczny, nawiązuje problematyka pracy, oraz które mogą stanowić inspiracje twórczą, a także na które powołuje się w ustaleniach definicyjnych.
Drugi etap stanowiło opracowanie i przedstawienie koncepcji pracy z uwzględnieniem jej metodologicznych podstaw oraz przeprowadzenie badań właściwych.
Przeczytaj podobne teksty
Treść zweryfikowana i sprawdzona
Zgodnie z misją, Redakcja serwisu dokłada wszelkich starań, aby dostarczać rzetelne i sprawdzone treści edukacyjne.
Dodatkowe oznaczenie "Sprawdzona treść" wskazuje, że dany materiał został zweryfikowany przez Redakcję lub ekspertów współpracujących z serwisem.
Weryfikacja tekstu odbywa się na następujących poziomach:
1. Sprawdzenie tekstu pod kątem ewentualnych błędów ortograficznych, stylistycznych, interpunkcyjnych lub innych.
2. Weryfikacja tekstu pod kątem błędów rzeczowych.
3. Sprawdzenie materiału pod kątem ich aktualności.
Dodatkowe oznaczenie "Sprawdzona treść" wskazuje, że dany materiał został zweryfikowany przez Redakcję lub ekspertów współpracujących z serwisem.
Weryfikacja tekstu odbywa się na następujących poziomach:
1. Sprawdzenie tekstu pod kątem ewentualnych błędów ortograficznych, stylistycznych, interpunkcyjnych lub innych.
2. Weryfikacja tekstu pod kątem błędów rzeczowych.
3. Sprawdzenie materiału pod kątem ich aktualności.