Sytuacja szkolna dziecka dyslektycznego

SPIS TREŚCI.

WSTĘP

ROZDZIAŁ I. WPROWADZENIE W PROBLEMATYKĘ SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI
W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

1.1. Terminologia
1.2. Symptomatologia ryzyka dysleksji

ROZDZIAŁ II. DIAGNOSTYKA ORAZ TERAPIA PEDAGOGICZNA I PSYCHOLOGICZNA DYSLEKSJI

2.1. Pedagogiczna diagnoza dysleksji
2.2. Psychologiczna diagnoza dysleksji
2.3. Terapia pedagogiczna

ROZDZIAŁ III. PRAWNE ASPEKTY DYSLEKSJI

ROZDZIAŁ IV. SYTUACJA SZKOLNA DZIECKA DYSLEKTYCZNEGO

ROZDZIAŁ V. STUDIUM PRZYPADKU

ZAKOŃCZENIE

BIBLIOGRAFIA

Wstęp


Dzieci z dysleksją, choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopoty z czytaniem, piszą „jak kura pazurem”, nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą w wymowie podobnie brzmiące głoski, a w pisaniu mylą podobnie wyglądające litery. Jednak wciąż nie wszyscy wiedzą, że robienie błędów ortograficznych czy brzydkie pisma nie zawsze wynikają z braku wiedzy. Bazgroły i mało czytelne pismo czy duża liczba błędów nie muszą też być wynikiem niechlujstwa. Niechęć do czytania to także nie zawsze efekt uczniowskiego lenistwa. Zdarza się jeszcze niekiedy, że w szkole dziecko z dysleksją uznawane jest nawet za dziecko opóźnione w rozwoju umysłowym. A wcale nie musi tak być. U dziecka, bowiem mogą występować jedynie specyficzne trudności w nauce pod postacią dysleksji. Wiadomo, że dzieci dyslektyczne są dziećmi o specyficznych potrzebach edukacyjnych, gdyż występujące u nich różnego rodzaju dysharmonie rozwojowe (mogą być też m.in. wynikiem mikrodeficytów rozwojowych) powodują, że na swojej drodze życia napotykają różne zadania, które są dla nich za trudne i których nie są w stanie rozwiązać bez życzliwego wsparcia i specjalistycznej pomocy. Dysleksja jest przyczyną specyficznych trudności w uczeniu się.
W przypadku dysleksji dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest to również coś, z czego się "wyrasta”. Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami w większym lub mniejszym stopniu, w zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką otrzymują w domu i szkole. Wszyscy oni napotykają na różnego typu trudności w życiu. Większość z nich wypracowuje strategie przystosowawcze, dzięki którym dają sobie radę. Mimo to problemy mogą się ponownie ujawniać w sytuacjach stresowych.

Rozdział I. Wprowadzenie w problematykę specyficznych
trudności w nauce czytania i pisania.


1.1. Terminologia.


Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe, przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz przez okulistę, W. Pringla Morgana. Do niego właśnie nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po wykluczeniu wady wzroku - ten defekt nazwał "ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".
Jako przyczyny specyficznych trudności w uczeniu wymienia się m.in. dysfazję , dyspraksję , ADHD i autyzm . Innymi przyczynami, które powodują specyficzne trudności w nauce, są dysleksja, dysgrafia i dysortografia, czyli trudności w nauce czytania i pisania spowodowane fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym poziomie sprawności intelektualnej dziecka i dobrej sprawności narządów zmysłów. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego występują w różnych zakresach: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji. Najwcześniej, bo już we wstępnym etapie nauczania początkowego, ujawniają się trudności u dzieci ze zmniejszoną sprawnością analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki (niekiedy nawet dopiero w klasie IV, – gdy dochodzą nowe przedmioty, zaczynają uczyć różni nauczyciele, trzeba dużo więcej czytać) ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.
Specjaliści wyróżniają kilka odmian dysleksji (termin dysleksja utworzony został z greckiego morfemu dys -, który oznacza brak czegoś, trudność, niemożność i słowa lexicos – odnoszącego się do słów). Trudności typu dyslektycznego mogą występować oddzielnie lub łączyć się.
Dysleksja – to trudności w płynnym czytaniu (często połączona z trudnościami w pisaniu).
Dysortografia – to kłopoty z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym także nagminne popełnianie błędów ortograficznych, pomimo werbalnej znajomości zasad ortografii).
Dysgrafia – to problemy z kaligrafią, czyli tzw. brzydkie pismo, trudne niekiedy do odczytania przez samego piszącego.
Hiperdysleksja – terminem tym określa się trudności w czytaniu ze zrozumieniem. Oznacza to, że czytający dobrze opanował samą technikę czytania, ale słabo rozumie treść czytanego tekstu.
Autorzy stosują dwa lub trzy terminy na określenie specyficznych trudności w czytaniu i(lub) pisaniu, ponieważ zaburzenia te najczęściej występują jednocześnie, zwykle stosuje się jeden termin. Tak, więc najczęściej mówi się o „dysleksji” lub o „dziecku z dysleksją”, sygnalizując w ten sposób, że ma się na myśli specyficzne trudności w uczeni się czytania i(lub) pisania, bez precyzowania, o jakie trudności chodzi. W praktyce wyróżnia się najczęściej trzy typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie, które decyduje o jej klinicznym obrazie;
1. Dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej;
2. Dysleksja typu słuchowego, u podłoża, której leżą zaburzenia percepcji słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi;
3. Dysleksja integracyjna, gdy rozwój funkcji percepcyjnych, badanych w izolacji, jest zgodny z wiekiem, natomiast zaburzony jest proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów.
Podawana, przez różnych badaczy różna liczebność uczniów z dysleksją (w ogólnej populacji uczniów) jest konsekwencją prezentowanego punktu widzenia dotyczącego etiologii tego zaburzenia. Brak, zgodności, co do etiologii tych niesprawności, a także brak jednoznaczności w zakresie stosowanej terminologii bywa niekiedy powodem licznych nieporozumień, nieścisłości, a nawet rozbieżności stanowisk. Etnologia dysleksji jest, więc zagadnieniem kontrowersyjnym, gdyż żadna z koncepcji nie przedstawia dostatecznie przekonywujących dowodów, aby można przyjąć jednoznacznie zawarte w niej wyjaśnienia. Dlatego większość badaczy przyjmuje stanowisko wieloczynnikowego uwarunkowania dysleksji, opowiadając się za uznaniem jej jako dominującej koncepcji opóźnienia rozwojowego ośrodkowego układu nerwowego. Według tej koncepcji, zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji (lub mikrodysfunkcji):
1. analizy i syntezy wzrokowej,
2. analizy i syntezy słuchowej,
3. motoryki,
4. współdziałania, czyli integracji ww. procesów;
5. pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
6. latelizacji (dominacji stronnej ciała),
7. orientacji w schemacie ciała.
Zdaniem niektórych badaczy zróżnicowana terminologia i różniące się definicje powodują, że za tą wspólną etykietą; „dysleksja”, ukrywają się całkowicie różna formy zaburzeń. Do dziś nie ma zgodności, co do definicji dysleksji, dzięki której można by w sposób jednoznaczny identyfikować osoby z dysleksją.
Wielu autorów powołuje się na definicje tego zaburzenia zaproponowaną przez Światową Federację Neurologów w Dallas w roku 1968, określającą dysleksję jako: „niemożność opanowania umiejętności czytania i pisania pomimo; typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji i sprzyjających warunków socjoekonomicznych. Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu konstytucjonalnym.” Najnowsza definicja zaproponowana przez prestiżowe amerykańskie stowarzyszenie Orton Dyslexia Society w roku 1994 zakłada, że „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni.”
Powyższa definicja wskazuje na specyfikę trudności w czytaniu i pisaniu, która wyróżnia dysleksję spośród innych trudności w uczeniu się. Jednocześnie dzieci z dysleksją powinny być traktowana jako dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do terminu „dysleksja’ dodaje się czasem określenie „rozwojowa”. Oznacza to, że opisywane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej” (dla odróżnienia określanej aleksją i(lub) agrafią), tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania i pisania przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.
Nieco inną definicję dysleksji podała H. Spionek , która rozpatruje trudności w czytaniu i pisaniu na tle ogólnego rozwoju psychomotorycznego dziecka. Traktuje je jako zaburzenia rytmu rozwoju, a za patomechanizm tych trudności przyjmuje wybiórcze zaburzenia funkcji korowych analizatora słuchowego, wzrokowego i kinetyczno – ruchowego. Owe wybiórcze zaburzenia występują pod postacią tzw. fragmentarycznych deficytów rozwojowych. Spionek pisze, że dysleksję stanowią: „włącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego”
Zbliżone poglądy reprezentuje B. Sawa , pisząc, że dysleksja jest to niemożność nabycia umiejętności czytania uwarunkowana fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno – motorycznych u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Podobną, choć nieco szerszą definicję podaje psychiatra H. Jaklewicz , która uznaje, że „dysleksja [...] są to specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania [...] u dzieci z normalnym rozwojem inteligencji, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących filozoficzne podłoże czytania [...]”.
Kłopoty w odróżnianiu uczniów z dysleksją od uczniów z trudnościami w nauce wynikają ze specyfiki diagnozy tego zaburzenia. Nie ma, bowiem „jednego testu”, za pomocą, którego można by takie rozpoznanie ustalić. Natomiast, z powodu, że wiele osób myli specyficzne trudności w nauce ze zwykłymi trudnościami wynikającymi m.in. z globalnych opóźnień intelektualnych czy zaburzeń środowiskowych (domowych lub szkolnych), wynikają również problemy w ocenie częstotliwości występowania dysleksji. Z tych to powodów, zdaniem jednych naukowców, w ogólnej populacji uczniów jest 2% dzieci dotkniętych tym zaburzeniem, wg innych zaś – ponad 30%. Z badań krajowych, prowadzonych pod kierunkiem prof. Marty Bogdanowicz, wynika, że 4% dzieci szkolnych wykazuje nasilone (głębokie) zaburzenia typu dyslektycznego, a 10-15% zaburzenia o umiarkowanym nasileniu. Oznacza to, że w każdej klasie, co najmniej jedno dziecko (a często nawet troje) wymaga szybkiej i


1.2. Symptomatologia ryzyka dysleksji.


Dzieci ryzyka dysleksji nie powinno się traktować – i to ani w domu, ani w przedszkolu czy w szkole – jako chore, kalekie, niezdolne, złe czy leniwe. Nie powinno się ich również karać i wyśmiewać w nadziei, że to zmobilizuje je do pracy.
Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym można odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie poniemowlęcym. Aby jednak dostrzec owe symptomy, należy je znać .
Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Należy, zatem bacznie obserwować rozwój dzieci urodzonych przedwcześnie, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w złym stanie fizycznym (w skali Apgar poniżej 10 punktów, szczególnie, gdy osiąga wartość poniżej 6 punktów). Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których trudności, takie jak: dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność już pojawiły się.
Wystąpienie dysleksji rozwojowej przede wszystkim zapowiadają objawy dysharmonijnego rozwoju psychomotorycznego lub fragmentarycznego opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych (głównie funkcji językowych i wzrokowych) oraz funkcji ruchowych. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są skutkiem opóźnienia w rozwoju funkcji: wzrokowych, słuchowo-językowych, motorycznych uczestniczących w realizacji złożonych czynności, do których należą czytanie i pisanie.
Ryzyko dysleksji jest, zatem prawdopodobne u osób:
· obciążonych genetycznie (dysleksja występuje w rodzinie),
· pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,
· u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym.
Symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwoju dziecka. Oczywiście do rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy stwierdzenia pojedynczego objawu.

Wiek niemowlęcy i poniemowlęcym

· opóźniony rozwój ruchowy (dzieci słabo lub w ogóle nie raczkują, późno zaczynają chodzić, maja trudności z utrzymaniem równowagi)
· mała sprawność ruchowa (dzieci są mało zręczne, nieporadne w samoobsłudze)
· opóźniony rozwój mowy (później wypowiadają pierwsze słowa, maja problemy z wypowiadaniem zdań)
· dłużej utrzymują się pierwotne odruchy wrodzone

Wiek przedszkolny 3 – 5 lat

· opóźniony rozwój ruchowy mała sprawność ruchowa całego ciała, a szczególnie rąk (dziecko słabo biega, ma trudności w utrzymywaniu równowagi, zapinaniu guzików)
· słaba koordynacja wzrokowo – ruchowa
· opóźniony rozwój mowy
· zaburzenia postrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej




Wiek 6 – 7 lat

Trudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się w szkole, podczas gdy w okresie przedszkolnym można zauważyć:
· opóźniony rozwój mowy
· wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne)
· mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw ruchowych, samoobsługi, rysowania i pisania (brzydkie pismo)
· trudności z różnicowaniem głosek podobnych fonetycznie, z wydzielaniem sylab, głosek ze słów i ich syntetyzowaniem
· trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów graficznych
· trudności w układaniu obrazków i elementów według wzoru (układanki)
· zbyt długo utrzymująca się oburęczność
· brak latelizacji (oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki)
· opóźnienie orientacji w schemacie ciała
· trudność w czytaniu pomimo dobrej inteligencji i baku zaniedbania pedagogicznego
· trudności z opanowaniem poprawnej pisowni: pismo zwierciadlane, mylenie liter podobnych pod względem kształtu
· trudność w odróżnieniu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab
· opuszczanie liter, błędy ortograficzne nie uwarunkowane obniżeniem sprawności intelektualnej ani zaniedbywaniem pedagogicznym
· trudność w zapamiętywaniu więcej niż jednego polecenia
· trudność w wyróżnianiu elementów z całość
· trudność orientacji w czasie (pory roku, dnia, godziny)


Wiek wczesnoszkolny I – III klasa

· utrzymywanie się i pogłębianie powyższych trudności
· mała sprawność ruchowa (dziecko nie potrafi jeździć na dwukołowym rowerze, łyżwach, nartach, problemy z samoobsługą)
· zaburzenia koordynacji czynności rąk i oka
· trudność z zapamiętywaniem nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia
· mylenie liter
· opuszczanie, przestawianie, dodawanie liter i sylab
· trudność z pisownią
· brzydkie pismo i rysunki

Wiek starszy szkolny powyżej kl. IV i szkoła średnia

· stopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudność w czytaniu
· ograniczanie się trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma
· uogólnienie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania
· trudności w nauce języków obcych
Jeżeli wyżej wymienione symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się u dzieci w klasie II pomimo pomocy udzielanej przez rodziców w domu i właściwej pracy nauczyciela w szkole, należy przeprowadzić badania diagnostyczne w poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu stwierdzenia, co jest przyczyną owych zaburzeń. Jedną z nich może być właśnie dysleksja. Dzięki zdecydowanym postawom wielu rodziców, którzy za wszelką cenę broniąc praw i dobra swoich dzieci poszukali pomocy w różnego typu poradniach, wiele dzieci zdiagnozowano i objęto specjalistyczną opieką psychopedagogiczną, a rozpoznanie dysleksji i stosowana do ich dysfunkcji pomoc umożliwia wielu wartościowym uczniom kontynuowanie nauki. Jest jednak i druga strona medalu – część uczniów (niekiedy z pomocą swych rodziców) zdobywa opinie o dysleksji, licząc tylko na związaną z tym taryfę ulgowa na egzaminach. Nie ćwiczą, nie starają się pracować nad swoimi problemami. Skutek jest taki, że wiele kłopotów z dysleksją, które zdołaliby pokonać, będzie im utrudniało dorosłe życie.



Rozdział II. Diagnostyka oraz terapia pedagogiczna i
psychologiczna dysleksji.


Profesjonalna diagnoza zaburzeń w czytaniu i pisaniu dokonywana jest w poradniach psychologiczno-pedagogicznych i w innych placówkach specjalistycznych, zajmujących się problemami uczniów. Zajmuje się nią psycholog i pedagog, których badania uzupełniane są w miarę potrzeb badaniami innych specjalistów takich, jak: logopeda, lekarz psychiatra bądź neurolog dziecięcy. Proces diagnozowania i jego wynik ma charakter wieloaspektowy. Ważnym ich składnikiem jest wywiad z rodzicami dziecka. Dostarcza on informacji dotyczących rozwoju dziecka od najwcześniejszego okresu jego życia (w tym przebiegu ciąży i porodu), warunków rozwoju, kariery szkolnej, kwestii motywacji do nauki, pomocy w nauce itp. Podstawą działań związanych z przezwyciężeniem trudności szkolnych dziecka jest wczesna diagnoza postawiona przez nauczyciela. Pierwszym etapem tej diagnozy jest obserwacja ucznia, mająca na celu rozpoznanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Drugi etap to profesjonalna diagnoza prowadzona przez pedagoga i psychologa, uzupełniana niekiedy konsultacją logopedy i psychiatry dziecięcego.
Badanie psychologiczne ustala poziom rozwoju umysłowego, poziom rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych zaangażowanych w proces czytania i pisania takich, jak percepcja i pamięć wzrokowa, percepcja i pamięć słuchowa, motoryka, koordynacja wzrokowo – słuchowa, tempo uczenia się graficznego materiału symbolicznego oraz w miarę potrzeby, określa rozwój innych funkcji poznawczych.
Badanie pedagogiczne obejmuje ocenę umiejętności czytania i pisania, badanie słuchu i pamięci słuchowej bezpośredniej, szczegółową analizę popełnianych błędów w czytaniu i pisaniu pod kątem symptomatyki zaburzeń, ocenę poziomu graficznego pisania, a także analizę samodzielnych wytworów pisemnych badanego.



2.1. Pedagogiczna diagnoza dysleksji.


Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu, w stosunku do wymagań programu szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej dziecka, jego postępach w nauce i trudnościach w uczeniu się, motywacji do nauki i warunkach, w jakich odbywała się edukacja.
Tok postępowania diagnostycznego przy badaniu pedagogicznym przedstawia się następująco:
- analiza „skierowania" ze szkoły,
- wywiad z rodzicami ucznia,
- rozmowa z uczniem,
- sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych,
- analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni,
- ocena umiejętności na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych w poradni
- ocena poziomu graficznego pisma,
- obserwacja pamięci słuchowej bezpośredniej,
- pomiary szybkości czytania (w miarę potrzeby),
- badanie słuchu fonematycznego.
Biorąc pod uwagę złożoność problemu, czasochłonność wszelkich analiz, prób, sprawdzianów i testów psychologicznych, należy z góry ustalić z uczniem, że na badania do poradni winien przyjść kilkakrotnie.

Analiza „skierowania" ze szkoły

Opinia szkolna ma charakter opisowy lub zawarta jest na specjalnym druku. Opinia opisowa ma w wielu przypadkach te przewagę nad gotowym formularzem tylko wypełnionym przez nauczyciela, że łatwiej pozwala badającemu wytworzyć sobie pewien przybliżony obraz ucznia jeszcze przed badaniem. „Skierowanie" pozwala uzyskać dane odnośnie:
- opanowania przez ucznia znajomości zasad ortograficznych,
- częstotliwości występowania błędów w jego wytworach pisemnych,
- charakteru popełnianych błędów,
- poziomu graficznego pisma,
- tempa pisania,
- poziomu wypowiedzi ustnych i pisemnych,
- poprawności artykulacyjnej wymowy,
- postępów w nauce języków obcych,

Wywiad z rodzicami ucznia
Wywiad z rodzicami gromadzi m.in. takie informacje, jak:
- dane o rodzicach i rodzeństwie,
- warunki życiowe rodziny,
- przebieg ciąży i porodu,
- rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia,
- przebyte choroby i urazy,
- przebieg nauki szkolnej (m.in. objawy i zakres trudności w nauce, podejmowane środki zaradcze, motywacja do nauki), z uszczegółowieniem kwestii związanej z badaniem ucznia,
- ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie zaburzeń dyslektycznych.
Zdarza się, że niekiedy badający jest pozbawiony tego elementu badań, jakim jest wywiad, gdyż uczniowie starsi wiekiem niechętnie przychodzą do poradni z rodzicami. Wówczas informacje uzyskane ze szkoły i rozmowa z uczniem muszą go częściowo zastąpić.


Rozmowa z uczniem
Dotyczy ona ogólnych i szczegółowych problemów, z którymi uczeń zgłosił się na badanie. W odpowiednio ukierunkowanej rozmowie i w trakcie odbywanych badań można uzyskać wiele wiadomości dotyczących samego ucznia i jego funkcjonowania w szkole i w domu. Będą to takie dane, jak:
- przebieg nauki szkolnej ucznia,
- kiedy zaobserwował pierwsze trudności szkolne, szczególnie w nauce czytania i pisania, na czym one polegały,
- jakie kłopoty w nauce ma aktualnie,
- w jaki sposób rzutują one na ogólne powodzenie w nauce,
- czy ktoś mu pomagał w nauce czytania i pisania, na czym ta pomoc polegała,
- czy sam pracował nad przezwyciężeniem swych trudności,
- jaka jest jego sytuacja w rodzinie, warunki do nauki,
- stosunek do obowiązków szkolnych,
- zainteresowania szkolne i pozaszkolne,
- przedmioty, które go interesują i których nie lubi,
- udział w konkursach, zawodach, olimpiadach,
- czy ma jakieś specjalne uzdolnienia,
- do jakiej szkoły wybiera się po ukończeniu obecnej (podstawowej, zawodowej, średniej),
- w jakim zawodzie chciałby pracować w przyszłości,
- kontakty z kolegami,
- ocena samego siebie.
Zebrane informacje łącznie z obserwacją ucznia, danymi uzyskanymi ze szkoły i od rodziców oraz wynikami badań psychologicznych i pedagogicznych, pozwolą rozpoznać całokształt problemu, poznać uwarunkowania, objawy i skutki zaburzeń rozwojowych ucznia, zorientować się w jego funkcjonowaniu. W sytuacji poważniejszego zachwiania relacji uczeń-szkoła, uczeń-dom, ta wiedza pozwoli włączyć się w proces naprawczy. Natomiast w przypadku podejrzenia odchyleń w zakresie zdrowia psychicznego (nerwice, zaburzenia osobowości i in.) można będzie skierować ucznia do innych specjalistów.
Analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych

Samodzielna praca pisemna na tematy osobiste (np. „Moje szkolne problemy, osiągnięcia i porażki", „Jaka jest moja szkoła?", „Być sobą", „Co mnie przeraża, a co fascynuje we współczesnej rzeczywistości", „Gdybym mógł..." itp.), oprócz możliwości oceny umiejętności swobodnego wypowiadania się w formie pisemnej, wprowadza pedagoga i psychologa w problemy ucznia. Często wypowiedzi pisemne są projekcją przeżyć badanego i tym samym wnoszą cenne informacje do diagnozy i ewentualnego postępowania terapeutycznego.
Na podstawie samodzielnych prac pisemnych ucznia, zarówno tych pisanych w poradni, jak i wypracowań szkolnych, można ocenić jego umiejętność samodzielnego myślenia i wyrażania sądów, a także sprawność w posługiwaniu się mową pisaną m.in. w zakresie:
- treści wypowiedzi, odpowiedniego dobierania ich do tematu,
- kompozycji pracy, w tym umiejętności uporządkowania materiału rzeczowego, wyodrębniania spraw ważnych,
- formy językowej, spójności wypowiedzi, bogactwa słownika, poprawności gramatycznej, stylistycznej, interpunkcyjnej i ortograficznej .
U dzieci i młodzieży dyslektycznej mogą występować trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Przy czym często istnieje rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych. Objawem trudności w pisaniu są tu błędy w konstrukcji wypowiedzi, szczególnie w budowie zdań złożonych. Niekiedy koncentracja uwagi na poprawności ortograficznej waży na jakości pracy, uszczupla jej treść i dobór słownictwa.
Przy znacznym zaburzeniu lub niedokształceniu słuchu fonematycznego może dojść do utrudnienia w komunikatywnym przekazywaniu myśli, zarówno w zakresie budowy zdań, jak i doboru słownictwa, gdyż zdarza się, że niektóre użyte wyrazy nie są prawidłowo kojarzone z odpowiednimi pojęciami, mogą też pojawić się różnego rodzaju zniekształcenia form wyrazów, pseudoneologizmy, błędy gramatyczne i w składni. Jest to częstsze u osób, które w dzieciństwie miały zaburzony i opóźniony rozwój mowy.
Często występuje błędny podział wyrazów na sylaby przy ich przenoszeniu, łączenie lub rozdzielanie wyrazów bez uzasadnienia, a także kłopoty z interpunkcją, z uwagi na słabe wyczuwanie „melodii" mowy, a nadto ze względu na trudności z wydzielaniem z mowy zdań (niezamykanie myśli w granicach zdania, tzw. „potok myśli"), a w nich kolejnych części składowych. Są to objawy zaburzeń w zakresie analizy i syntezy mowy.

Sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych

Znajomość zasad ortograficznych powinna być sprawdzona w kontakcie z uczniem, jeśli na ten temat nie wypowiedział się nauczyciel kierujący go na badanie. Wprawdzie u dzieci i młodzieży dyslektycznej znajomość zasad często nie zapobiega popełnianiu błędów, to jednak jest jednym z ważnych czynników opanowania poprawnego pisania. Jeżeli uczeń nie zna podstawowych zasad pisowni, trudniej jest ustalić, czy popełniane przez niego błędy ortograficzne są skutkiem dysfunkcji rozwojowych, czy zaniedbań dydaktycznych, czy też słabego przykładania się do nauki. W sytuacji, gdy uczeń zna zasady pisowni, a mimo to popełnia błędy, albo np. ten sam wyraz pisze w różny sposób — poprawnie i błędnie, nawet w bliskiej od siebie odległości — rozstrzygnięcie omawianej kwestii jest łatwiejsze.
Znajomość zasad pisowni może być sprawdzona ustnie lub w formie pisemnej. Sprawdzian pisemny ma tę przewagę nad ustnym, że jest dokumentem. Sprawdzian powinien uwzględniać podstawowe zasady pisowni języka polskiego (ocenianie znajomości wszystkich zasad byłoby zbyt czasochłonne). Sprawdzian pisemny powinien być tak skonstruowany, by badał głównie wiadomości z zakresu ortografii, a nie umiejętności ortograficzne. Fakt, że uczeń pisze z błędami, nie zawsze oznacza, że nie zna reguł. Należy to różnicować. Do badania umiejętności pisania służą dyktanda.
W przypadku braku znajomości podstawowych zasad pisowni przez starszych uczniów, należałoby wykluczyć celowość dalszego badania w kierunku zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych.
Ten element badań należy wykorzystać do ukierunkowania pracy ucznia nad własną ortografią.
Ważne jest, więc zwrócenie uwagi na konieczność opanowania zasad i reguł ortograficznych. Należy uświadomić uczniowi wartość myślenia ortograficznego, zwłaszcza w sytuacjach dla niego wątpliwych. Ma to na celu inspirowanie ucznia do samokształcenia i samokontroli.

Analiza aktualnych wytworów szkolnych i z młodszego wieku szkolnego

Analiza wytworów szkolnych aktualnych i z młodszych lat nauki jest zasadniczą podstawą do diagnozy zaburzeń w pisaniu. Wytwory szkolne ucznia są najbardziej wiarygodnym świadectwem występowania u niego problemów. Retrospektywne spojrzenie na pochodzenie uczniowskich błędów jest konieczne w ustaleniu, czy mają one cechy błędów „dyslektycznych" i czy pojawiły się w okresie wczesnoszkolnym. Twierdząca odpowiedź na te pytania jest rozstrzygająca w określeniu charakteru błędów i ich podłoża.
Niezbędne jest, zatem dostarczenie przez ucznia przed badaniem różnego typu wytworów pisemnych, w tym zeszytów przedmiotowych, klasówek, sprawdzianów z różnych lat nauki szkolnej, szczególnie z etapu nauczania początkowego; a jeśli takie wytwory nie zachowały się, przynajmniej od klas IV-VI szkoły podstawowej. Materiał do badań musi być bogaty, by badający mógł wnikliwie prześledzić proces kształtowania się umiejętności pisania ucznia i zaobserwować ewentualne występowanie w nim zaburzeń.
Ten etap badań jest najbardziej czasochłonny, ale nieodzowny. Warto tu jeszcze raz powtórzyć, że śladów i źródeł zaburzeń o charakterze dysleksji rozwojowej trzeba doszukiwać się w młodszym wieku dziecka, gdyż nie pojawiają się one jako nowe zjawisko u uczniów starszych.
Analiza błędów ucznia ma na celu ustalenie częstotliwości ich występowania i określenie charakteru, a więc typów i rodzajów błędów, tendencji do powtarzania się, itp. Należy, więc określić, czy błędy w piśmie ucznia pojawiają się rzadko, często, czy też są bardzo nasilone. Trzeba także ustalić, jaka jest ich natura: czy są to błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych i występują łącznie z typowo ortograficznymi, czy są to jedynie pojedyncze błędy ortograficzne, których obecność może sugerować brak znajomości zasad ortograficznych lub brak wytworzenia odpowiednich nawyków pisania w tym zakresie. Natomiast bardzo liczne występowanie błędów ortograficznych może być skutkiem zaburzeń percepcji i pamięci wzrokowej, nieutrwalania wizualnych obrazów graficznych wyrazów. Jest to spowodowane i tym, że większość liter ma ten sam, jeden obraz graficzny (m, l, a, u, z, itd.) natomiast np.: w ó-u, ż-rz, h-ch występuje dwoistość wzorca wizualnego przynależnego tej samej głosce, co stanowi dla dyslektyków duże utrudnienie w zapamiętywaniu.
Analiza błędów występujących w piśmie ucznia ma charakter objawowo-przyczynowy. Na podstawie cech błędów można na ogół ustalić ich przyczyny w postaci niedomagań poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych lub złego współdziałania analizatorów
Podsumowując powyższe rozważania należy stwierdzić, że w wyniku omawianego procesu badawczego można ocenić stopień i zakres zaburzeń w pisaniu, a więc nasilenie zaburzeń oraz ustalić, których i ilu funkcji percepcyjno-motorycznych one dotyczą.
Badanie poziomu graficznego pisma

Ocena poziomu graficznego pisma na podstawie wytworów szkolnych jest bardziej miarodajna niż na bazie materiału z badań w poradni. Sytuacja w trakcie badań jest na ogół bardziej komfortowa niż warunki szkolne; uczeń pracuje w indywidualnym kontakcie z badającym, ma szansę zmobilizować się do lepszego wykonania zadania, pisać staranniej i czytelniej, gdyż ma więcej czasu i na ogół jest zachęcany do tego, by pisał w miarę możliwości czytelnie (by nie stracić cennego materiału do analiz pod innym kątem badań). Sytuacja szkolna nie stwarza takich możliwości, dlatego zeszyty szkolne odzwierciedlają prawdziwe trudności w technice pisania. Zeszyty szkolne są tym materiałem źródłowym dla ucznia, zwłaszcza w klasach starszych, z którego on sam winien korzystać, wówczas cel ich prowadzenia jest spełniony. Jeśli uczeń nie może korzystać z własnych notatek, powstają poważne problemy w nauce.
Analizując poziom graficzny pisma należy mieć na uwadze poniższe kryteria oceny pisma
- kształt liter, tzn. dokładność w ich odtwarzaniu zgodnie z charakterystycznymi cechami liter,
- łączenie liter tak, jak wymaga tego sąsiedztwo; naturalne, stykowe, przez kreskę,
- pisanie ruchem nieprzerywanym, łączącym grupy liter,
- przestrzeganie proporcjonalności układu liter w wyrazie (ich wielkość); zachowywanie należytego odstępu między literami i wyrazami,
- nadawanie literom równomiernego i jednolitego położenia prostego lub lekko pochylonego w prawo, poprawna gęstość pisma,
- ogólne wrażenie.
Te wszystkie czynniki łącznie wpływają na czytelność pisma. W przypadku nakładania się objawów dysgrafii i dysortografii czytelność pisma zupełnie się zmniejsza, a niekiedy uniemożliwiona jest percepcja takiego wytworu, a więc i zrozumienie zawartej w nim treści.
Ocena umiejętności pisania na podstawie sprawdzianów ortograficznych

Dyktanda przeprowadzane w trakcie badań w poradni to ważny element diagnozy pedagogicznej. Uzyskany tą drogą materiał ma dość jednorodny charakter i umożliwia, obok oceny ilościowej, jakościową interpretację występujących w pisaniu błędów.
Wytwory szkolne, chociaż są bardziej wiarygodnym dowodem występowania problemów, umożliwiają szacunkową ocenę nasilenia zjawiska (mało, dużo, bardzo dużo błędów), gdyż nie ma możliwości (ani potrzeby) zliczania błędów w wytworach z różnych lat nauki.
Sprawdziany („dyktanda") winny być przeprowadzane w pewnych odstępach czasowych, w trakcie kolejnych wizyt w poradni. Ważny jest odpowiedni dobór tekstów do dyktowania, by znajdowały się one w zgodności z programem nauczania dla odpowiedniego etapu kształcenia ucznia, i aby zawierały taki dobór materiału wyrazowego, który stworzy okazję do sprawdzenia pisma ucznia pod wieloma względami. Chodzi, więc tu o pewne zagęszczenie materiału ortograficznego, uwzględnienie wyrazów skomplikowanych pod względem struktury fonetycznej i graficznej. Analiza pisania ze słuchu powinna być oparta na trzech-czterech dyktandach.
Pamięć słuchowa
Pamięć słuchowa bezpośrednia odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando. Zapamiętywanie kolejno następujących po sobie sekwencji słownych jest nieodzownym warunkiem ich odtworzenia w piśmie poprzez przełożenie słów na znaki graficzne w układach wyrazowych i zapis wyrazów w podanym szyku.
Podczas dyktowania tekstu zdaniami można zaobserwować czy uczeń łatwo zapamiętuje go, czy też ma z tym kłopoty. Niektórzy uczniowie bez trudu zapamiętują długie zdania i poprawnie odtwarzają je w piśmie. Inni wymagają powtórzeń tekstu, dzielenia zdań na części. Mimo to, pisząc często opuszczają pojedyncze wyrazy, a nawet kilka po kolei, zmieniają ich kolejność, zamieniają wyrazy na inne, podobne brzmieniowo lub bliskoznaczne. Bywa, że błędnie zapisują końcówki wyrazów lub zmieniają większe fragmenty tekstu. Tego typu błędy w pisaniu są charakterystyczne nie tylko dla zaburzeń pamięci słuchowej bezpośredniej, ale i słuchu fonematycznego.
Pomiar szybkości czytania

Jeżeli uczeń ma trudności w czytaniu, należy ocenić technikę i tempo czytania. Rzadko zdarza się, aby kilkunastoletni uczeń szkoły podstawowej i ponadpodstawowej miał jeszcze problemy z techniką czytania. Częściej kłopoty w czytaniu polegają na pewnych trudnościach w czytaniu głośnym lub zwolnionym tempie czytania cichego. Powodem zaburzenia płynności czytania często bywa czynnik emocjonalny, stąd w czytaniu głośnym może dojść do pewnej „blokady" emocjonalnej, powodującej występowanie zaburzeń procesu czytania, jak: zacinanie się, zmiana końcówek wyrazów, niedokładne odczytywanie wyrazów, zaburzenia intonacji i rytmu czytania, nieuwzględnianie znaków przestankowych itp. Powolne tempo czytania cichego w znacznym stopniu utrudnia uczniowi przyswajanie wiedzy z podręczników szkolnych i innych książek, przebrnięcie przez lektury szkolne, zwłaszcza o dużej objętości.
W sprawdzaniu szybkości czytania cichego przyjmuje się na ogół, że uczeń kl. V-VIII winien czytać od 120-200 wyrazów na minutę, a w szkole średniej 200 (i powyżej) wyrazów w ciągu minuty. Dorosły człowiek czyta przeciętnie 220-250 wyrazów na minutę. Do oceny służą specjalne sprawdziany czytania. Teksty do czytania powinny być dobrane odpowiednio do poziomu wykształcenia ucznia. Przy badaniu orientacyjnym sposób zliczania wyrazów można usprawnić poprzez policzenie ilości linijek tekstu przeczytanego przez ucznia i pomnożenie tej liczby przez osiem, tzn. przez przeciętną liczbę wyrazów występujących w jednym wierszu. Technikę czytania (w razie potrzeby) można ocenić w czytaniu głośnym (płynność, rodzaje błędów, itp.).
Badanie słuchu fonematycznego
Przeprowadza się na ogół w oparciu o specjalne próby lub testy. Niektóre z popełnianych przez ucznia błędów, np.: zniekształcenia struktury wyrazu, w tym niemożność zachowania wszystkich liter w odpowiedniej kolejności, zapis w zdaniu wyrazów bez związku z jego zawartością semantyczną, na skutek mylenia słów o podobieństwie słuchowym, zapis pseudo-słów, itp. — to błędy charakterystyczne dla zaburzeń słuchu fonematycznego.





2.2 Psychologiczna diagnoza dysleksji.

Badanie psychologiczne ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka. Zawierać też powinno określenie cech jego osobowości oraz charakterystykę reakcji emocjonalnych. Ważna jest również ocena skuteczności oddziaływań środowiskowych. Dla dzieci dyslektycznych bardzo ważna jest precyzyjna diagnoza ogólnej sprawności intelektualnej oraz parcjalnych zaburzeń rozwoju. W celu rozpoznania odchyleń od normy psycholog powinien stosować różne metody i techniki psychologicznej diagnozy:
1. wywiad anamnestyczny – ustala przyczyny aktualnego stanu psychicznego dziecka, śledzi dynamikę jego rozwoju psychicznego, emocjonalnego, ruchowego, motorycznego z uwzględnieniem historii życia dziecka;
2. wywiad środowiskowy – z rodzicem i nauczycielem;
3. obserwację dziecka podczas lekcji w szkole, w czasie zabaw z rówieśnikami, czy badań psychologicznych;
4. pomiar tempa uczenia się; oraz inne odpowiednie techniki diagnozy psychologicznej
Dzieci, u których podejrzewa się dysleksję powinny przejść serię testów dotyczących poziomu rozwoju, percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo – ruchowej. Dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym, gdy jego ogólny poziom inteligencji (mierzony ilorazem inteligencji), jak i wszystkie sprawności intelektualne (mierzone poszczególnymi testami ujmującymi parcjalne ilorazy inteligencji) mieszczą się w granicach dwóch odchyleń standardowych. W teście inteligencji Wechslera odchylenie standardowe wynosi ±15, a zatem za normalnie rozwijające się intelektualnie dziecko należy uznać każde, którego iloraz inteligencji mieści się w granicach od 70 do 130 (przeciętna norma intelektualna to 100). Mając na względzie kryteria psychologiczne możemy powiedzieć, że dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym wtedy, gdy:
- poziom funkcjonowania jego procesów orientacyjno – poznawczych, intelektualnych i wykonawczych,
- poziom dojrzałości społecznej,
- tempo nabywania wiadomości i umiejętności – są takie same, jak zdecydowanej większości jego rówieśników wychowujących się w tym samym środowisku.
Diagnozy cząstkowe (pedagogiczna, psychologiczna) z zasady kończą się opracowaniem wielospecjalistycznej opinii (orzeczenia) o badanym. Opinie takie sporządza się na różne okoliczności: najczęściej dla rodziców na użytek szkoły, do której uczęszcza uczeń. Szkoła opinii takiej potrzebuje głównie dla ukierunkowania pracy nauczyciela-wychowawcy w klasach młodszych; a w klasach starszych – głównie dla polonisty i wychowawcy, (ale tez niekiedy sięgają do niej również nauczyciele innych przedmiotów, np. języków obcych). Opinia bywa też niezbędna szkole dla zakwalifikowania danego ucznia do terapii pedagogicznej (indywidualnej lub zespołowej). Jest też ona podstawą do zakwalifikowania badanego do szkoły (klasy) dla uczniów z dysleksją czy specjalistycznej placówki (ośrodka) terapii pedagogicznej. W ostatnich latach coraz częściej o takie opinie proszą rodzice, a niekiedy nawet sami uczniowie (głównie uczniowie klas szóstych, trzecich klas gimnazjalnych i maturzyści) w związku z uprawnieniami, jakie uczniowie z dysleksją mają na sprawdzianach i egzaminach.







2.3 Terapia pedagogiczna.

Jeśli wszystkie warunki diagnozowania dysleksji zostały spełnione i wyniki badań pedagogicznych i psychologicznych potwierdziły istnienie u dziecka zaburzeń typu dyslektycznego – wówczas konieczne jest rozpoczęcie z takim dzieckiem specjalistycznej terapii psychologicznej. Należy zdać sobie sprawę, że terapia dziecka z dysleksją jest oddziaływaniem długofalowym. Jej wyniki zależą od wielu czynników, m.in. od:
· poziomu inteligencji oraz umiejętności radzenia sobie z trudnościami,
· wieku – im młodsze dziecko, tym szybciej następuje usprawnienie zaburzonej funkcji,
· zakresu zaburzeń – im mniejszy zakres zaburzeń, tym lepsze rokowania, (np. zaburzenia wyłącznie w zakresie funkcji wzrokowej łatwiej wyeliminować, niż gdyby występowały jednocześnie z zaburzeniami funkcji słuchowych),
· stopnia głębokości zaburzeń – im głębsze, tym trudniej o szybkie efekty terapii,
· stanu psychicznego dziecka – przy nadpobudliwości psychomotorycznej i związanych z nią zaburzeń koncentracji uwagi postępy w terapii są powolne a efekty mało trwałe,
· współpracy z rodzicami – konsekwencji i systematyczność we wzajemnych kontaktach powoduje większe osiągnięcia uczniów,
· zrozumienia ze strony szkoły – nauczyciel znający problem dysleksji potrafi zindywidualizować zarówno prace z dzieckiem , jak i wymagania wobec niego.
Terapia pedagogiczna powinna wyzwalać w dzieciach z dysleksją pozytywne uczucia. Nie należy, więc porównywać dzieci miedzy sobą dla zdopingowania ich do lepszej pracy. Dzieci te zbyt często przeżywają przykrości, które zakłócają ich rozwój emocjonalno – społeczny. Praca terapeutyczna z dziećmi z dysleksją musi, więc mieć zupełnie inny charakter niż douczanie, korepetycje czy dodatkowe zajęcia lekcyjne. Musi angażować możliwie najwięcej zmysłów i narządów, a także emocje i uczucia – słowem oddziaływać na dziecko wszechstronnie.
W pracy z dziećmi dyslektycznymi szczególnie istotne jest jednoznaczne realizowanie trzech rodzajów oddziaływań terapeutycznych, a mianowicie: usprawnienie zaburzonych funkcji istotnych w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, doskonalenie techniki czytania i pisania oraz oddziaływanie terapeutyczne ogólnie uspokajające, a równocześnie aktywizujące dziecko do nauki.
Ze względu na rodzaj stosowanych oddziaływań terapeutycznych wyodrębnia się w terapii pedagogicznej dwa etapy (okresy): wstępny i właściwy. W okresie wstępnym dominować powinna działalność psychoterapeutyczna. Na tym etapie terapeuta powinien nawiązać kontakt z dzieckiem i przez obserwację określić jego problemy, a także przywrócić dziecku wiarę w jego możliwości. Właściwy okres terapii poświęca się kompleksowemu doskonaleniu opóźnionych funkcji przez dobór optymalnych dla danego rodzaju zaburzeń ćwiczeń. Na tym etapie rozpoczyna się ćwiczenia usprawniające umiejętności czytania i pisania. Forma prowadzonych zajęć, jak również używane pomoce powinny się różnić od tych, które stosowane są na lekcjach. Nie wskazane jest, zatem używanie podręczników szkolnych, jak również uzupełnianie zaległości szkolnych, czyli traktowanie tego typu zajęć jako dodatkowych lekcji.
Prawidłowo realizowana terapia psychopedagogiczna – to pełne zrozumienie trudności dziecka oraz znajomość zasad tego rodzaju prac.
W pracach terapeutycznych z dzieckiem zawsze bazować trzeba na tym, co dziecko już potrafi, co łatwiej mu przychodzi i daje poczucie sukcesu. Dziecko niepewne, niezmotywowane w czasie terapii, uczy się znacznie wolniej, o wiele mniej przyswaja wiadomości, nie usprawnia się psychoruchowo.
Rodzice powinni mieć świadomość, że samo wysłanie dziecka do poradni, czy pod opiekę szkolnego terapeuty nie likwiduje problemu. Rodzice powinni wspierać dziecko w pokonywaniu przez nie trudność szkolnych oraz stwarzać okazje do planowych ćwiczeń w domu. Dać dziecku szansę do ćwiczeń (można zawiązać mu buciki, jeżeli rano spieszycie się do przedszkola, ale nie wyręczać dziecka za każdym razem w codziennych czynnościach). Eksperci podkreślają, że im wcześniej dziecko zacznie ćwiczyć to, z czym ma trudności, tym większa szansa powodzenia. Czasami można nawet zapobiec dysleksji i dysgrafii.
Rodzice powinni dość wcześnie ćwiczyć u dzieci tak zwany słuch fonemowy - czyli umiejętność wyróżniania głosek - na przykład końcowej i początkowej, dzielenia wyrazu na sylaby i scalania sylab. Można poradzić dziecku, by każdą sylabę wyklaskiwało lub wytupywało. Jeżeli sprawia mu to kłopot - niech położy rękę nieruchomo kilka centymetrów pod brodą. Przy wymawianiu samogłosek, które tworzą sylaby, broda dotknie ręki.
Jeżeli dziecko opanuje dzielenie słów na sylaby można zacząć ćwicz rymy, które polegają na zgodności sylab. Czytać głośno krótkie rymowanki i wyliczanki, na przykład wiersze Brzechwy ("Proszę państwa, oto miś. Miś jest bardzo grzeczny dziś, chętnie państwu łapę poda. Nie chce podać? A to szkoda"). Kazać je głośno powtarzać dziecku.
Rodzice powinni porozmawiać z życzliwym nauczycielem. Specjaliści zajmujący się pracą z dziećmi, które mają problemy z czytaniem i pisaniem podkreślają, że coraz więcej pedagogów wie, czym jest dysleksja i dysgrafia i potrafi pomóc dziecku. Spotykają jednak i takich, którzy negują istnienie tego problemu. Dobry nauczyciel obserwuje dziecko, na co dzień, potrafi, więc je porównać z rówieśnikami, czy dziecko ma kłopoty z zapamiętaniem dni tygodnia, pór roku, tabliczki mnożenia, czy też podczas czytania i pisania myli litery podobne do siebie (p - d, 1 - ł) i zmiękczenia (ci - ć, si - ś). Ideałem byłoby, gdyby terapią ucznia potrafiła pokierować nauczycielka. Jeśli dziecko ma kłopoty z rozróżnianiem literek "p" i "b" - ona podrzuca mu ćwiczenia i tłumaczy rodzicom, jak nad nimi pracować. Czasami jednak uczeń nie może liczyć na nauczyciela. Jeśli nauczyciel nie czuje się na siłach pomóc dziecku, powinno ono być zbadane w poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Rodzice mają mnóstwo okazji do prowadzenia "lekcji" w domu. Mogą przyczepiać magnetyczne literki do lodówki, przestawiać je i kazać dziecku wymawiać utworzone w ten sposób słowa. Albo pokazując opakowanie chrupek, wskazywać poszczególne litery oraz słowa i jednocześnie je wymawiać. Bardzo ważne jest czytanie - czytajmy wraz z dzieckiem nawet wtedy, gdy już trochę potrafi to robić samo. Jeżeli dziecko ma kłopoty z matematyką rodzic może zaaranżować sytuacje, w których stanie się ono pomocnikiem w kuchni. Może na przykład odmierzać i obliczać składniki potraw. Rodzice powinni pracować z dzieckiem, jednak najlepiej przy współpracy ze specjalistą. Nauczyciel - terapeuta może kontrolować postępy dziecka i określać zakres ćwiczeń. Ważne jest nie tyle, by dziecko ćwiczyło długo, ale żeby robiło to systematycznie.
Podczas indywidualnej pracy z dzieckiem w domu można wykorzystać zdobycze techniki. Komputer umożliwia sprawdzanie słów podczas pisania i korygowanie błędów. Rodzice mogą też postarać się o programy komputerowe specjalnie opracowane dla dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu (na przykład program Dyslektyk). Jeśli nie stać rodziców na komputer - pomocą może być magnetofon. Dziecko może nagrać, jak czyta, a potem przesłuchać taśmę. Odtwarzając ją po 2-3 miesiącach sprawdzi, czy robi postępy. Słuchając kaset z bajkami, dziecko może śledzić tekst w książce.
Uczniowie - dyslektycy coraz częściej korzystają z "książek mówionych", wypożyczanych dotychczas głównie osobom niewidomym. Taśmy i książki z lekturami szkolnymi są dostępne w niektórych bibliotekach wojewódzkich. Uczeń, który ma kłopoty ze zrozumieniem i zanotowaniem wykładu nauczyciela, powinien nagrać materiał na taśmę, a potem go przesłuchać.
Ćwiczenia powinny być każdorazowo dobierana przez terapeutę i przy ścisłej współpracy z nim wykonywane przez dziecko także w domu, ale pod kontrola rodzica. Jeśli dziecko po zajęciach z terapeutą ma zalecone jakieś ćwiczenia do domu, powinno je wykonywać zgodnie z jego zaleceniami.



Rozdział III. Prawne aspekty dysleksji.


W zreformowanym systemie edukacji ważną rolę zajmuje organizowanie kształcenia i opieki dla uczniów z dysleksją rozwojową. Obowiązujące w naszym kraju regulacje zapewniają im równe szanse edukacyjne.
Rodzice mogą zwrócić się do poradni psychologiczno – pedagogicznej o diagnozę i pomoc dla swego dziecka. Nie jest wymagane skierowanie z placówki oświatowej. Korzystanie z takiej pomocy jest dobrowolne i nieodpłatne (w poradniach niepublicznych usługi tego typu są odpłatne). Poradnia po zakończeniu postępowania diagnostycznego może sporządzić opinię o dziecku. Rodzice maja prawo do informacji o tym, jakie czynności wykonywał psycholog, pedagog, logopeda czy terapeuta oraz do wszelkich interpretacji wyników badań. Rodzice też podejmują decyzję o tym, czy chcą, aby po badaniach sporządzona została opinia, a tak żeby o rezultatach badań była poinformowana szkoła lub inne instytucje. Wyjątkiem jest sytuacja, w której dokumentacja dziecka musi zostać udostępniona na żądanie sadu (Kodeks postępowania cywilnego Art. 248 1).
Wydanie opinii ze stwierdzeniem dysleksji rozwojowej przez poradnię psychologiczno – pedagogiczną nie stanowi rozwiązania problemu i nie powinno być głównym celem diagnozowania trudności dziecka. Ważne jest przede wszystkim zapewnianie mu specjalistycznej pomocy. W szkole opinia poradni potrzebna jest do zakwalifikowania ucznia do terapii pedagogicznej. W dokumencie tym powinny się znaleźć informacje dotyczące powodów skierowania dziecka do poradni oraz wyniki szczegółowych badań psychologicznych i pedagogicznych. Ważne, aby dane wykazywały zarówno funkcje zaburzone, jak i zachowane. Pierwsze, w ramach terapii, poddawane będą korekcji; drugie stanowić będą podstawę ćwiczeń kompensacyjnych, wspierających lub zastępujących w razie potrzeby funkcje zaburzone. Opinia diagnostyczna jest tym bardziej wartościowa z punktu widzenia przyszłej terapii, im więcej aspektów rozwoju zostało zbadanych i opisanych. Ponadto w opinii powinny znaleźć się wskazówki na temat pracy z dzieckiem. Dokument taki zakończony jest podaniem aktualnej podstawy prawnej, określającej specjalne uprawnienia w zakresie dostosowania wymagań do możliwości ucznia i jego ograniczeń percepcyjnych. Wskazane jest, aby w opinii sformułowane została także próba prognozy rozwoju dziecka.
Jeśli u dziecka zostanie rozpoznana dysleksja rozwojowa (lub w przypadku dziecka w wieku przedszkolnym – ryzyko dysleksji), rodzice maja prawo do tego, aby zostało ono objęte zajęciami korekcyjno – kompensacyjnymi. Zajęcia takie mogą odbywać się na terenie przedszkola lub szkoły, od której dziecko uczęszcza. Uczniowie z dysleksją rozwojową mogą skorzystać ze specjalnych warunków zdawania egzaminów. Zaświadczenie z poradni musi jednak zostać wydane nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin. Opinie powinny być aktualne, oznacza to, że badania należy powtarzać na każdym etapie edukacji.
Nauczyciel jest zobowiązany do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia z dysleksją. W przepisach MENiS nie mówi się o obniżeniu wymagań, lecz o ich dostosowaniu do psychofizycznych możliwości ucznia. A zatem nauczyciel, który stosuje wobec ucznia z dysleksją rozwojowa łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności bądź umiejętności, które sprawiają mu szczególne problemy, ma prawo wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu do innych uczniów. Uczeń z dysleksją, powinien wykonywać dodatkowe ćwiczenia, wybrane specjalnie dla niego po to, aby pomóc mu w przezwyciężeniu trudności. Warto wspólnie wypracować, zasady, które będą obowiązywały obie strony. Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów do obowiązków szkolnych. Wyjątkiem jest rozpoznanie u dziecka głębokiej dysleksji rozwojowej, które z tego powodu może być zwolnione z nauki jednego języka obcego. Decyzje o zwolnieniu podejmuje dyrektor szkoły na wniosek rodziców dziecka oraz na podstawie opinii poradni psychologiczno – pedagogicznej.


Sposoby dostosowywania warunków egzaminacyjnych


Występujące trudności Sposoby dostosowania warunków egzaminacyjnych
Problemy z czytaniem i rozumieniem czytanego tekstu, problemy emocjonalne i trudności z koncentracja uwagi Możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równoczesne śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu.
Wolne tępo czytania i pisania Wydłużenie czasu pisania o 50% (czas przeznaczony na jednorazowe głośne odczytanie na początku sprawdzianu instrukcji, tekstu wstępnego oraz poleceń nie będzie wliczany do czasu rozwiązywania zadań).
Niski poziom graficzny pisania Możliwość pisania samodzielnie sformułowanych odpowiedzi do zadań drukowanymi literami, co zwiększa czytelność pisma.

Przepisy prawne dotyczące uczniów.

Występujące trudności Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych
Dysleksja rozwojowa -dysgrafia-dysortografia Możliwość pisania literami drukowanymi lub z użyciem komputera. Poziom graficzny pisma nie jest brany pod uwagę. W zadaniach otwartych nie bierze się pod uwagę błędów w pisowni, praca oceniana jest na podstawie treści wypowiedzi pisemnej.


Przepisy prawne dotyczące uczniów ze specyficznymi trudnościami
w czytaniu i pisaniu.

Rozporządzenie MENiS z 7 stycznia 2003r. w sprawie zasad udzielania i organizowania pomocy psychologiczno- -pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dziennik Ustaw nr 11, poz. 114).
2.1. Pomoc psychologiczno – pedagogiczna polega w szczególności na: (...)
3) rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych, (...)
5) organizowaniu różnych form pomocy psychologiczno – pedagogicznej,(...)
9) wspieraniu nauczycieli i rodziców w działaniach wyrównujących szanse edukacyjne ucznia,
10) udzielaniu nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych wynikających z realizowanych przez nich programów nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzona specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom (...)
5.2. Pomoc psychologiczno – pedagogiczna w szkole jest organizowana w szczególności w formie:
1) zajęć dydaktyczno – wyrównawczych;
2) zajęć specjalistycznych: korekcyjno – kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym, (...)
4) klas terapeutycznych,
5) zajęć psychoedukacyjnych dla uczniów,
6) zajęć psychoedukacyjnych dla rodziców,
7) porad dla uczniów,
8) porad, konsultacji i warsztatów dla rodziców i nauczycieli. (...)
5.6. Objęcie ucznia zajęciami dydaktyczno – wyrównawczymi, zajęciami specjalistycznymi, zajęciami psychoedukacyjnymi oraz nauką w klasie wyrównawczej lub klasie terapeutycznej wymaga zgody rodziców.
6.1. Zajęcia dydaktyczno – wyrównawcze organizuje się dla uczniów, którzy mają znaczne trudności w uzyskaniu osiągnięć z zakresu określanych zajęć edukacyjnych, wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego. Zajęcia prowadzone są przez nauczyciela właściwych zajęć edukacyjnych. Liczba uczestników zajęć wynosi od 4 do 8 uczniów.
6.2. Za zgodą organu prowadzącego szkołę lub placówkę liczba uczestników zajęć dydaktyczno – wyrównawczych może być niższa od określonej w ust. 1.
7.1. Zajęcia specjalistyczne:
1) korekcyjno – kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej; liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 2 do 5 uczniów (...);
2) logopedyczne organizuje się dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zakłócenia komunikacji językowej oraz utrudniają naukę; zajęcia prowadza nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie logopedii lub logopedii szkolnej; liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 4 uczniów;
7.2. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego przedszkole, szkołę lub placówkę, zajęcia specjalistyczne mogą być prowadzone indywidualnie.
15.1. Pomoc psychologiczno – pedagogiczną organizuje dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki.
Rozporządzenie MEN z 21 marca 2001r. (Dziennik Ustaw nr 29, poz. 323) ze zmianą z 24 kwietnia 2002r. (Dziennik Ustaw nr 46, poz. 433) oraz ze zmianą z 7 stycznia 2003r. (Dziennik Ustaw nr 26, poz.225) w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych.
Rozdział 2, 6.1. Nauczyciel jest zobowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom (...).
Dostosowanie wymagań edukacyjnych następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej.
Rozdział 4, 32.1. Uczniowie (słuchacze) z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub za specyficznymi trudnościami w uczeniu się maja prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia (słuchacza), na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, albo niepublicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej. (...) Opinia powinna być wydana nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny.
W 8 ust. 1 otrzymuje brzmienie:
1) Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) oraz na podstawie opinii publicznej i niepublicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej i niepublicznej poradni specjalistycznej, zwalnia ucznia z wadą słuch lub głęboką dysleksja rozwojową z nauki drugiego języka obcego. Zwolnienie może dotyczyć części lub całego okresu kształcenia w danym typie szkoły.
45 otrzymuje brzmienie:
1) Absolwenci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają prawo przystąpić do egzaminu maturalnego w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych absolwenta, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, albo niepublicznej poradni psychologiczno 0 pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej. Opinia powinna być wydana przez poradnię nie wcześniej niż na 2 lata przed terminem egzaminu maturalnego i nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się egzamin maturalny.
6) Dla absolwentów, o których mowa, nie przygotowuje się odrębnych zestawów egzaminacyjnych, z wyjątkiem absolwentów niesłyszących, zdających egzamin maturalny z języka polskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie i języków obcych nowożytnych.
8) Za dostosowanie warunków i formy przeprowadzenia egzaminu maturalnego do potrzeb absolwentów odpowiada przewodniczący szkolnego zespołu egzaminacyjnego.
Rodzic dziecka z dysleksja powinien bardzo dobrze znać stosowne przepisy oświatowe, aby nie pozwolić się zwieść osobą niedouczonym czy nieżyczliwym dzieciom z tego typu zaburzeniami. Jednocześnie trzeba mieć świadomość, że przepisy te czasem zmieniaj się i że należy na bieżąco je śledzić, aby móc skutecznie walczyć o prawa dziecka z dysleksja.



Rodziła IV. Sytuacja szkolna dziecka dyslektycznego.

Pierwsze zetkniecie młodego człowieka ze szkołą jest szalenie ważne. To początkowe klasy wywierają wpływ na młodym człowieku na całe jego uczniowskie życie. Umiejętne podejście do ucznia spoczywa na nauczycielach klas początkowych, to oni odciskają piętno na młodym człowieku – czy pokocha szkołę, czy nie. Nie można zrazić dzieci do nauki. Pokazując im ciekawy, piękny świat i mądrych ludzi. Wcześniej na zachowanie dziecka i jego rozwój powinni zwracać szczególną uwagę rodzice. Powinni się skupić na trudnościach dziecka, z jakimi zadaniami ma kłopoty, w odróżnieniu od rówieśników. Jeżeli dziecko ma jakieś problemy w szkole z nauka pisania i czytania nie bójmy się pójść z nim do psychologa. To nie oznacza, że dziecko jest upośledzone umysłowo. Mylenie literek, kłopoty z zadaniami matematycznymi, mogą być wynikiem dysleksji. Niepodjęcie walki nad zniwelowaniem tej przypadłości będzie na pewno przyczyną szkolnych dramatów.
Mimo, że problematyka dysleksji znana jest od ponad stu lat, to w naszym społeczeństwie różny był i nadal jest różny stosunek do uczniów z dysleksją. Na początku lat siedemdziesiątych zgłaszano administracji oświatowej potrzebę zorganizowania w szkołach i w poradniach stosownych form pomocy uczniom z dysleksją, to dopowiedziano, że – problem dysleksji jest demonizowany, bo kiedyś nie było dzieci dyslektycznych, a teraz to psycholodzy je „produkują”. Z kolei, gdy od połowy lat siedemdziesiątych ówczesny resort oświaty zintensyfikował działania profilaktyczne i zobowiązał szkoły do pracy korekcyjno – wyrównawczej z uczniami z zaburzeniami dyslektycznymi na wszystkich etapach nauczania w ośmioklasowej szkole podstawowej, to w końcu lat siedemdziesiątych zjawisko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu było marginalnym problemem oświaty ( wystąpiło zjawisko remisji dysleksji).
W sytuacji transformacji społeczno – ekonomicznej Polski kryzys ekonomiczny dotkną również polska oświatę. Oszczędności w oświacie zaczęto robić głównie przez likwidację wszelkiego rodzaju zajęć pozalekcyjnych. Przestała być ważna również tzw. pedagogizacja nauczycieli i rodziców. Zmniejszyła się drastycznie liczba uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce, którym na terenie szkoły lub innej placówki oświatowo – wychowawczej udzielano bezpłatnej pomocy w przezwyciężeniu tych trudności, a także zaczęła znacznie spadać świadomość społeczna wagi tego problemu. Były takie okresy, że w pewnych rejonach Polski bezpłatna terapię pedagogiczną z zakresu dysleksji organizowała jedynie poradnia psychologiczno – pedagogiczna i to wyłącznie dla niewielkiej grupki uczniów, głównie z głęboką dysleksją. Nowo zatrudnieni nauczyciele coraz mniej wiedzieli na temat dysleksji, (bo też nie wszystkie uczelnie przygotowujące nauczycieli uwzględniają tę problematykę w swoich programach nauczania) i nie stosowali w nauczaniu dzieci z dysleksją odpowiednich metod nauczania czytania i pisania dostosowanych do ich dysfunkcji, pomnażają w ten sposób grupę „szkolnych dyslektyków”. W efekcie takiego stanu rzeczy można spotkać szkoły, w których nawet ponad 25% uczniów w klasie ma opinię poradni stwierdzającą u nich różnego typy zaburzenia dyslektyczne .
Sytuacja dziecka rozpoczynającego edukację szkolną pogorszyła się w porównaniu z analogiczna sytuacją sprzed lat trzydziestu. Zaniechano, bowiem tak zwanych powszechnych zapisów do szkoły, następujących pół roku przed podjęciem nauki w szkole oraz badań dojrzałości szkolnej, prowadzonych w imię równego starty każdego ucznia. Brak badań przesiewowych przed podjęciem obowiązku szkolnego, zaniechanie pożytecznej tradycji przekazywania przez nauczycieli klas 0 informacji o poziomie gotowości szkolnej poszczególnych uczniów nauczycielom klas pierwszych, oddzielenie nauki czytania od nauki pisania to czynniki, które prawdopodobnie spowodowały, że uczniowie klas pierwszych mają obecnie nierówny start szkolny. We wrześniu rozpoczynają naukę w klasie I dzieci umiejące płynnie czytać nawet nowe i trudne teksty oraz te, które nie znają większości liter. Dlatego też głównym zadaniem nauczyciela klasy pierwszej jest względne wyrównanie poziomu umiejętności swoich uczniów. Wykonanie tego zadania, które zajmuje mu zazwyczaj cały rok, ma mu umożliwić realizowanie programu dydaktycznego na chociażby dwóch, a nie kilku poziomach. W takiej sytuacji przepadają dzieci mało zdolne, zaniedbane środowiskowo i dzieci z ryzykiem dysleksji, zagrożone specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Te dzieci i ich problemy nie są rozpoznawane tak szybko, jak byłoby to wskazane. Nie posiadamy modelu badań profilaktycznych ani niezawodowych narzędzi diagnostycznych.
Warto podkreślić, że trudności ze zdiagnozowaniem tego rodzaju zaburzeń wynikają również stad, iż inteligentne dzieci, a są nimi uczniowie z dysleksją, mogą z powodzeniem maskować swoje braki stanowiące rezultat wspomnianych zaburzeń . Dysponując często wyższą niż przeciętna inteligencją zamiast czytać, na przykład zgadują lub uczą się tekstów na pamięć i z pamięci recytują. Zdąża się, że owa strategia wystarcza dzieciom w pierwszym roku nauki i dopiero w klasie II ich problem się ujawnia. Znane są przypadki dzieci o bardzo dobrej pamięci słuchowej, które korzystając z owej zdolności, przyswoiły treść całego elementarza, wprowadzając tym samym w błąd rodziców i nauczycieli, przekonanych o tym, że dziecko opanowało umiejętność czytania. Również bardzo dobre odpowiedzi ustne i duża aktywność na zajęciach może odwracać uwagę nauczyciela od trudności ucznia związanych z opanowaniem umiejętności czytania i poprawnego pisania. Specyficzne błędy w pisaniu popełniane w okresie nauczania początkowego przez inteligentne i aktywne dzieci nauczyciele często przyjmują z zaskoczeniem i tłumaczą ich obecność, określając je mianem „dziwnych błędów”, roztrzepaniem ucznia lub brakiem umiejętności kontrolowania przebiegu własnej pracy. Dlatego zdarza się, że dysleksję odkrywa się późno, chociaż towarzyszy ona uczniowi od początku jego nauki szkolnej.
Dziecko, zatem trafia do poradni po kilku latach nauki i z trudnymi do zmiany nawykami, które znacząco wpłynęły na jego uczenie się. Wizyta w poradni jest spowodowana indywidualną sugestią nauczyciela oraz decyzja rodziców, którzy maja prawo do wyrażenia zgody lub sprzeciwu w sprawie skierowania ich dziecka do poradni. Wymaga to z ich strony wiedzy dotyczącej sygnałów zapowiadających niepowodzenia szkolne i uświadomienia sobie negatywnych konsekwencji braku szybkiej i skutecznej pomocy. Rodzice rzadko dysponują taką wiedzą i świadomością.
Rodzice dzieci w wieku przedszkolnym zazwyczaj, obserwując swoje pociechy, nie widzą żadnych, nawet ewidentnych, powodów do niepokoju. Uważają, że sześciolatek jest jeszcze małym dzieckiem, a trudności, które pojawiają się, gdy zaczyna uczęszczać do klasy 0, bagatelizują, interpretując je jako przejściowe, typowe dla początkowego etapu nauki szkolnej oraz wczesnego wieku dziecka. Szczególnie jest to zrozumiałe w sytuacji, gdy dziecko nie ma rodzeństwa, a rodzice nie mają możliwości porównania swojego jedynaka z innymi dziećmi w rodzinie. Dzieje się tak również wtedy, gdy dziecko przejawia dużą inteligencję. Ów fakt uspokaja rodziców, którzy wierzą, że tak inteligentna osoba poradzi sobie bez dodatkowego wsparcia, czyli – jak niekiedy mówią – wszystko przyjdzie w swoim czasie, a dziecko samo z tego wyrośnie. Niejednokrotnie, zatem rodzice nie podejmują żadnych kroków zaradczych, nie zgadzają się na wizyty w poradni lub po prostu się do niej nie zgłaszają. Dopiero w dalszym okresie nauki zaczynają uznawać trudności dziecka w czytaniu i pisaniu za niepokojące, wymagające interwencji specjalisty.
Konsultacje w poradni nie rozwiązują jednak problemu, jeśli rodzice nie zechcą przyjąć do wiadomości opinii ani sugestii związanych z programem działań naprawczych, czyli nie podejmą współpracy przy prowadzeniu zajęć korekcyjno – kompensacyjnych wspierających rozwój ich dziecka. Nie jest też wystarczające powtarzanie klasy 0. Rozwiązania tego nie można traktować jako zabiegu, który pozwoli całkowicie uporać się z problemem dysharmonijnego rozwoju. Niestety wraz z upływem czasu nie tylko dziecko rośnie, lecz – jak potocznie zwykło się to określać – „problem rośnie wraz z dzieckiem”, aż wreszcie zaczyna wszystkich przerastać. Oznacza to, że dziecko ponownie uczęszczające do klasy 0 niewiele zyskuje, nadal jest, bowiem narażone na niepowodzenia szklone, już od pierwszej godziny lekcyjnej. Powtarzanie tak zwanej zerówki jest bardzo korzystnym rozwiązaniem, lecz tylko wtedy, gdy dziecko realizuje program zajęć z zakresu terapii pedagogicznej, a więc ma ćwiczenia korekcyjno – kompensacyjne, (jeśli trzeba również logopedyczne).
W sytuacji, gdy okaże się, iż dziecko jest zagrożone niepowodzeniami w nauce czytania i pisania, rodzice muszą znaleźć oparcie w nauczycielu i pod jego kierunkiem kontynuować zajęcia z dzieckiem w domu. Ponieważ często nauczyciel nie jest przygotowany do rozwiązywania tego typu problemów, bardzo ważną rolę ma do spełnienia specjalista (konsultant), na przykład pracownik poradni psychologiczno – pedagogicznej i logopeda zatrudniony w przedszkolu. Niestety niewiele poradni obejmuje przedszkola i klasy 0 kompleksową opieką, której celem byłoby zdiagnozowanie dzieci zagrożonych wspomnianymi niepowodzeniami oraz zorganizowanie fachowej pomocy. Nie zapewniają jej także przedszkola ani klasy 0, pomimo istniejących od 1993 roku podstaw prawnych, które stanowią rozporządzenia MEN wskazujące na potrzebę organizowania ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych w przedszkolu. Rozporządzenia te jednak w praktyce w naszym kraju niemal nigdzie nie są realizowane. Zatem sytuację dziecka dyslektycznego wyznaczają warunki organizacyjne i zasady prawne systemu edukacji, osoba nauczyciela, jego wiedza, umiejętności i postawa wobec problemów dziecka, a także świadomość i aktywność rodziców.
Niestety tak jak niektórzy nauczyciele, tak i rodzice nie są zapoznani, lub po prosty nie wiedzą nic o specyficznych trudnościach w nauce czytania i pisania, czyli dysleksji. Często się zdarza, że dziecku dyslektycznemu towarzyszą wypowiedzi rodziców w stylu: „pisz staranniej”, „i znowu tyle byków w tym wypracowaniu”. Z własnego doświadczenia wiem jak przykro może być dziecku, którego zeszyty są publicznie przed cała klasa pokazywane, bo znowu zrobiło jakiś błąd ortograficzny. Nie sprzyja to dobrej atmosferze nauki, raczej odwrotnie wytwarza się u dziecka poczucie niższej wartości, poczucia braku zaufania we własne siły, a niekiedy nawet prowadzi do wycofania się i uogólnionej niechęci do nauki. Uczniowie z dysleksją wymagają spokojnego traktowania, tolerancji i psychicznego wsparcia.
Jednocześnie nachodzą mnie czasem i refleksje – czy rzeczywiście niezbędne jest ładne i bezbłędne pisanie dla osiągnięcia sukcesu w pewnych dziedzinach wiedzy i umiejętności – nawet na poziomie wyższym? Jeśli dzięki współczesnej technice komputerowej w wielu zawodach w ogóle nie używa się od pisania ołówka czy długopisu, to nie są istotny ładny charakter pisma i bezbłędne pisanie. Wszyscy ci, którzy mieli do czynienia z komputerem, wiedzą, że wystarczy włączyć automatyczna korektę błędów, aby błędnie napisane wyrazy natychmiast zostały poprawione. Dlaczego wiec nie uczyć dzieci i młodzieży z dysleksją pisania prac z wykorzystaniem komputerów? Przecież w życiu wielu niepełnosprawnych osób nie jest istotny graficzny wygląd ich odręcznego pisma, np. osoby niewidome uczą się wyłącznie techniką zapisu dostosowaną do typu ich niesprawności. Czyż wobec dzieci dyslektycznych nie jest zasadne również zastosowanie odpowiedniego programu edukacyjnego?


Rozdział V. Studium przypadku.


Dane o dziecku i jego rodzinie z wywiadu przeprowadzonego z matką.
Łukasz urodził się zdrowy w 1984 roku. Była to pierwsza ciąża, zagrożona konfliktem serologicznym (matka Rh -, ojciec Rh+), zakończona cesarskim cięciem. Po urodzeniu nie stwierdzono u Łukasza żadnych wat wrodzonych. W okresie niemowlęcym chorował na zapalenie płuc i anginę, w okresie przedszkolnym powtórnie miał zapalenie płuc. W wieku 5 miesięcy zaczął siadać, w 7 miesiącu ząbkował, a 10 miesiącu chodził. Moczył się do 1,5 roku życia. Łukasz był dzieckiem nerwowym, często się złościł, był wybuchowy i płaczliwy. Jest praworęczny.
Rodzice maja wykształcenie zawodowe. Matka nie pracowała, ojciec był kierowcą – mechanikiem. Łukasz ma młodsza o dwa lata siostrę. Warunki mieszkaniowe były nie zbyt dobre, gdyż chłopiec z rodzicami i siostrą dzieli trzy pokojowe mieszkanie z dziadkami i ciocią (siostrą matki). Atmosfera w domu była napięta.
Łukasz trafił do poradni w wieku 4 lat. U chłopca ujawniły się zaburzenia mowy. Matka zauważyła, że mówił mniej i zrobił się bardziej nerwowy po silnym uderzeniu w głowę, które przeżył w wieku 2 lat.
Chłopiec nie mówił przez sen, nie miał leków, lubił bawić się z dziećmi.
Łukasz został objęty opieką poradni za względu na opóźniony rozwój mowy. Badania logopedyczne wykazały, że mowa chłopca była w stadium wyrazu, zasób słów ubogi, często posługiwał się wyrazami dźwiękonaśladowczymi. Wykazywał stosunkowo dobre rozumienie mowy. Badania psychologiczne wykazały prawidłowy rozwój umysłowy Łukasza. Spostrzegawczość wzrokowa, pamięć, rozumienie konkretno – obrazowe na poziomie wieku dziecka. Opóźniony rozwój mowy utrudniał kontakt werbalny z Łukaszem, hamował jego aktywność poznawczą. W działaniu chłopca obserwowało się pośpiech i zniecierpliwienie.
Podjęto z chłopcem ćwiczenia logopedyczne na terenie poradni, równolegle umieszczono Łukasza w grupie przedszkolnej. Prowadzone ćwiczenia logopedyczne miały na celu usprawnienie motoryki narządów mowy, wzbogacenie słownika, oraz pobudzenie jego aktywności poznawczej. Stymulowanie rozwojowe mowy chłopca poprzez ćwiczenia na terenie poradni oraz odpowiednie ukierunkowanie pracy w domu pozwoliły osiągnąć częściowe efekty.
W wieku 5 lat mowa Łukasz była zniekształcona pod względem artykulacji. Szereg głosek nadal nie wypowiadał, co powodowało, że pod względem fonetycznym wymowa była nadal niewyraźna. Jednak poprawa nastąpiła w zakresie słownictwa, jego operatywności językowej. Łukasz chętniej się wypowiadał, budował proste zdania. Wykazywał duże zainteresowanie ćwiczeniami, był wytrwały i uważny. Nadal pozostał pod opieka logopedyczną.
W wieku 6 lat chłopiec został odroczony od obowiązku szkolnego. Badania psychologiczne wykazały, iż Łukasz nie osiągnął dojrzałości szkolnej. Nie rozpoznawał wszystkich liter alfabetu. Nie potrafił wyodrębnić głoski na początku, w środku ani na końcu wyrazu, co wskazywało na niski poziom analizy słuchowej. Liczył kolejno, do 13, ale nie ma ukształtowanego pojęcia liczby. Pod kontrolą, na konkrecie potrafił dodawać i odejmować w zakresie 10. Duża wada wymowy uniemożliwia pełny kontakt z dzieckiem. Po za trwającymi od 4 roku życia ćwiczeniami logopedycznymi zalecono także uczenia samodzielności chłopca po przez pomoc w doprowadzaniu pracy do końca. Uczono Łukasza również samodzielności szukania sposobów radzenia sobie przy wykonywaniu codziennych czynności. Pomagano mu kształcić umiejętności pokonywania trudności, uczulić koncentracje uwagi.
Mimo bardzo systematycznych ćwiczeń Łukasz rozpoczął naukę szkolną z zaburzaną mową. W związku z tym pojawiły się charakterystyczne dla dzieci z dysleksją trudności w opanowaniu techniki czytania i pisania. Aby zapewnić chłopcu indywidualną pomoc w opanowaniu tych podstawowych technik szkolnych, skierowano go na zajęcia kompensacyjno – wyrównawcze. Zaburzenie mowy Łukasza ma charakter dysleksji ekspresywnej, która polega na tym, że występuje całkowite rozumienie mowy, ale pojawiają się duże trudności w mówieniu. Związane są one z zaburzeniami kinestetyczno – ruchowymi. Łukasz będąc w II klasie prawie wszystkie głoski (oprócz r), umiał poprawnie artykułować. Występowały u niego duże trudności w pisaniu. Wiadomo, że pisanie jest procesem złożonym, realizowanym przy udziale całego funkcjonalnego układu, w którym uczestniczą takie funkcje, jak pamięć słuchowa, analiza słuchowa, analiza wzrokowa i kinestezja ręki. Układy czynnościowe powstające przy przepisywaniu, pisaniu pod dyktando i pisaniu samodzielnym różnią się miedzy sobą. Najprostszą czynnością jest przepisywanie – układ kinestezji i analizy słuchowej nie jest w tej czynności potrzebny, dlatego w przepisywaniu Łukasz nie popełniał błędów. Trudności pojawiały się w pisaniu samodzielnym i dyktandzie. Spowodowane one były zaburzeniami mowy.
Chłopiec w dalszym ciągu był pod opieka logopedy i psychologa.
W V klasie Łukasz uczęszczał z polecenia pedagoga i logopedy na zajęcia terapeutyczne (terapia pedagogiczna) dwa razy w tygodniu. Opanował podstawowe zasady ćwiczeń usprawniających kontrolę poprawności pisowni. Miał wybiórcze trudności z zastosowaniem ich w przypadku silnie utrwalonych niepoprawnych wzorców, bazujących na deficytach słuch fonematycznego i wadzie wymowy. W dalszym ciągu pracowano z Łukaszem nad usprawnieniem korzystania z pamięci wzrokowej i wykorzystania jej do utrwalenia znajomości zasad pisowni.
Łukasz był traktowany jako dziecko dyslektyczne z trudnościami dysortograficznymi. Badania i praca z Łukaszem w specjalistycznej poradni dyslektycznej trwała przez wszystkie lata nauki chłopca. Poradnia występowała z pismami do szkoły chłopca zwracając się z prośbą do wychowawców, aby Łukasz otoczony był atmosferą serdeczności i życzliwości. Szkoła miała obowiązek na podstawie opinii poradni dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb Łukasza.
W tum roku tj. 2004 Łukasz uczy się w IV klasie technikum budowlanym, jest dobrym uczniem czwórkowo – trójkowym. Za rok będzie zdawał maturę, w związku z tym poradnia wystawiła opinię w sprawie przystąpienia Łukasz do egzaminu maturalnego. Z opinii wynika, że u Łukasz stwierdzono dysleksję rozwojową. Chłopiec przeszedł wieloletnia terapię logopedyczną i psychologiczna – pedagogiczną usprawniającą zaburzone funkcje percepcyjne oraz poprawiającą mechanizmy kompensacyjne i usprawniającą techniki uczenia się. Aktualnie jego ogólny poziom zdolności określany jest jako przeciętny. Dobrze rozwijają się: orientacja i wyobraźnia przestrzenna, myślenie logiczno – matematyczne, zdolności myślenia abstrakcyjnego, klasyfikowania i porządkowania. Utrzymują się jednak trudności: w ujmowaniu w sekwencje materiału spostrzeganego wzrokowo, w sprawnym czytaniu oraz rozumieniu czytanego tekstu, w płynności słownej, a także w zapamiętywaniu słów i przywoływaniu ich z zasobów pamięci długofalowej.
W opinii znajdują się wskazania odpowiedniej formy pomocy psychologiczno – pedagogicznej, która powinna zostać udzielona Łukaszowi w szkole. W pracy z Łukaszem wskazane jest:
„1. W ocenianiu prac pisemnych należy brać pod uwagę ich zawartości merytoryczną (wiadomości, kompozycja, logika argumentacji, właściwy dobór treści itp.) z pominięciem poprawności ortograficznej.
2. W pracach z przedmiotów ścisłych oceniać głównie poprawność rozumienia z pominięciem drobnych pomyłek w zapisie.
3. W miarę możliwości pozostawić uczniowi więcej czasu na samodzielną pracę (również z podręcznikiem) lub umożliwić jej wykonanie w domu (np. referaty).
4. Należy się liczyć, że uczeń może mieć trudności w szybkim i poprawnym wyborze właściwej odpowiedzi przy zadaniach tekstowych, mimo dobrej znajomości tematu.
5. W nauce języków obcych kłaść nacisk na konwersację, zasób słownictwa czytanego, poprawność gramatyczną. Błędy w zapisie nie powinny mieć decydującego wpływu na oceną prac, testów.
6. Doceniając systematyczność ucznia można stawiać przed nim wysokie wymagania przy realizowaniu programu szkolnego (np. znajomość tematyki, zasób słownictwa i fachowej terminologii).
7. Przy egzaminie dostosować warunki zdawania do popisanych dysfunkcji a tym samym możliwości ucznia.”
Dzięki matce, własnej wytrwałości i ciężkiej pracy, oraz ludziom pracującym w poradni Łukasz miał szansę dotrzeć tak daleko w swojej edukacji szkolnej. Mimo dużym problemom będzie zdawał maturę. Można powiedzieć, że wygrał walkę z dysleksją, mimo, że będzie miał problemy prawdopodobnie do końca życia. Jest jednak przykładem, że jeśli trafi się na dobrych specjalistów można poradzić sobie z trudnościami w nauce czytania i pisania.



Zakończenie


Dysleksja staje się coraz głośniejszym problemem. Na skutek nagłaśniania w środkach masowego przekazu problemów uczniów z dysleksją jest coraz więcej nacisków rodziców domagających się stygmatyzacji ich dziecka. Etykietka „dyslektyk” stała się dla niektórych uczniów wygodnym „rozgrzeszeniem” możliwości bezkarnego popełniania błędów. Jest jednaka i druga, pozytywna strona tej sprawy. Dzięki zdecydowanym postawą wielu rodziców, którzy za wszelka cenę broniąc praw i dobra swoich dzieci poszukali pomocy w różnego typu poradniach, wiele dzieci zdiagnozowano i objęto specjalistyczną opieką psychopedagogiczną, a rozpoznanie dysleksji i stosowana do ich dysfunkcji pomoc umożliwia wielu wartościowym uczniom kontynuowanie nauki. Profesor Marta Bogdanowicz uważa, że wielu dyslektyków to ludzie mający wyższą niż przeciętą inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Jej słowa może potwierdzić to, że wielu sławnych ludzi miało dysleksje np.: Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Leonardo da Vinci. Walt Disney, Albert Einstein, Henry Fofd. Trudności, jakie stawia przed uczniem dysleksja można przezwyciężyć, potrzeba do tego tylko wytrwałości i pracy pod okiem specjalisty.


Bibliografia


1. W.Brejnak „Nie jesteś sam. Dysleksja”, Wydawnictwo Lekarskie PZWL Warszawa
2. M.Bogdanowicz „Integracja percepcyjno – motoryczna”, Centrum medyczne pomocy psychologiczno – pedagogicznej MEN, Warszawa 1997.
3. K. Grabowska, J. Jastrząb, J. Mickiewicz, M. Wojak „Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu – poradnik medyczny do terapii dzieci dyslektycznych”, Toruń 1995.
4. Polskie towarzystwo dysleksji. Biuletyn informacyjny oddziału warszawskiego nr 26, październik 2003.
5. Polskie towarzystwo dysleksji. Biuletyn informacyjny oddziału warszawskiego nr 20, marzec 2002.
6. J. Mickiewicz „Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym”, Toruń 1996.
7. G. Kasprowicz – Kupis „ Język, czytanie i dysleksja”, Polskie Towarzystwo Neurolingwistyczne Lublin 2001.
8. J. Dyrda „Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły”, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2003.
9. M. Bogdanowicz „ Ryzyko dysleksji problem i diagnozowanie”, Wydawnictwo Harmonia Gdańsk 2002.
10. B. Kaja „ Zarys terapii dziecka”, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1995.